ВВЕДЕНИЕ
Подготовка специалиста правовой сферы в современных условиях развития общества становится одной их важных, поскольку процесс реформирования общественных отношений привел к значительным изменениям в сфере взаимоотношений государства и общества, государства и личности. Демократизация всех сфер общественной жизни вызвала необходимость формирования в обществе правового самосознания и подготовки специалистов правовой сферы особой формации, способной реализовать в современных условиях стратегию развития правового государства.
В настоящее время в значительной степени возрос интерес среди молодежи к профессиям специалистов правовой сферы. В последние годы резко возросло число вузов, как государственных, так и не государственных, где осуществляется подготовка по этим профессиям. Вместе с тем, весьма распространенной стала точка зрения, согласно которой профессия, например, юриста, является общедоступной и она не предъявляет особых требований к личности специалиста. Однако, как показывает проведенный нами анализ, до 30 % выпускников уходят из этой сферы деятельности только по признакам несоответствия своих личностных качеств и представлений о будущей профессиональной карьере.
Специфика профессиональной деятельности специалиста правовой сферы предъявляет особые требования к личности, прежде всего, в области сформированное™ нравственных качеств. Многие вузы в процессе подготовки специалистов правовой сферы вместе с тем не уделяют должного внимания формированию именно личностной сферы будущего выпускника. Более того, в учебных планах и программах данные аспекты оказались не отражены, хотя профессиональное становление выпускника как специалиста чаще всего определяется сформированностью, прежде всего, нравственно-волевой сферы личности.
Следует отметить, что, как показал проведенный нами анализ исследований по проблеме развития личности современного выпускника вуза, формирование необходимых профессионально значимых качеств личности может быть реализовано на основе учета индивидуальных особенностей студента во взаимодействии преподавателя и студента, студента и студенческой группы, а также в процессе приобретения необходимого опыта практической деятельности.
Психологические основы процесса индивидуализации были разработаны в исследованиях Л.С. Выготского, Э.А. Голубевой, ВВ. Давыдова, З.И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, И.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Проблема индивидуализации учебной деятельности получила развитие в психолого-педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, М.М. Анцибор, Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанского, Д.А.Данилочкина, А.З. Зака, И.Б.Закирова, А.А.Кирсанова, Б.С. Рабунского, И.Э.Унт, И.А. Чурикова, Т.Н. Шамовой Г.И. Щукиной, B.C. Юркевич и др. Анализ работ данных авторов позволяет выделить целый ряд направлений в реализации индивидуального подхода в обучении: учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирование положительной мотивации учебной деятельности с ориентацией на личностные качества обучаемых, учет уровня подготовки и типа мышления и т.д.
Проведенный анализ складывающейся подготовки специалистов правовой сферы на практике привел нас к выводу о необходимости поиска путей индивидуализации учебно - воспитательного процесса подготовки будущего специалиста в условиях высшего учебного заведения, направленного на формирование профессионально значимых качеств личности. Таким образом, существуют противоречия между:
— объективной потребностью в сформированное™ нравственно-волевой сферы личности специалиста правовой сферы и неразработанностью путей и средств ее осуществления в учебно-воспитательном процессе вуза;
— необходимостью осуществления нравственно-волевой подготовки студентов и имеющимся различным уровнем развития личностных качеств каждого из студентов;
— коллективным характером процесса обучения и индивидуальными особенностями формирования личностных качеств будущего специалиста.
С разрешением данных противоречий связана проблема определения
условий и средств организации учебно-воспитательного процесса, применение которых обеспечит формирование нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы в вузе.
Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого «Педагогические условия формирования личности специалиста».
Объектом исследования - процесс подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
Предмет исследования — педагогические условия и средства нравственно-волевой подготовки специалистов правовой сферы.
Гипотеза исследования, формирование личности специалистов правовой сферы в условиях вуза эффективно при реализации следующих условий:
- выделении в качестве основы формирования личности специалиста правовой сферы нравственно-волевой подготовки студентов;
- учете индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса;
- обеспечении нравственно-волевой регуляции профессионального становления студентами на основе осознания своих психологических особенностей;
- включении в содержание обучения вопросов, раскрывающих индивидуальные особенностей личности, их проявления и коррекции в процессе профессиональной деятельности;
- подготовке преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
- на основе анализа проблемы подготовки специалистов правовой сферы в вузе теоретически обосновать педагогические условия формирования нравственна-волевых качеств личности выпускника;
- разработать совокупность путей и средств, обеспечивающих процесс индивидуализации нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе;
- осуществить экспериментальную проверку педагогических условий нравственно - волевой подготовки личности специалиста правовой сферы.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме вузовского обучения, индивидуализации учебно-воспитательного процесса, формирования нравственно -волевой сферы личности, обоснования путей и средств организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ инструктивно-методических документов по вопросам высшей школы;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование,
изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ
программ; - педагогический эксперимент: работа по разработанной программе для
подготовки преподавателей и рекомендациям по работе со студентами
юридического факультета вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.); дидактики общего и профессионального образования, (С.Я.Батышев, А.Т.Глазунов, А.М.Новиков, В.А.Поляков, И.П.Смирнов, С.Н.Чистякова, Г.А.Шайденко, В.В.Шапкин и др).
Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И Шамова, Г.И.Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (П.Н.Андрианов, С.И.Архангельский, В.М.Казакевич, И Я.Лернер и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин и др.).
При формировании теоретической базы исследования мы опирались на теорию о сущности личности, социальной и этнокультурной
I !
обусловленности ее формирования, деятельностной природы воспитания и развития личности, теорию реализации принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, на учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, а также концепцию непрерывного образования.
На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области: теории периодизации развития образования (ВВ. Анисимов и ОТ. Грохольская, М.В. Богуславский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, И.И. Легостаев, З.И. Равкин и др.); теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, ВС. Леднева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Важное значение в концептуальном плане имели: стандартизации высшего образования (В.Г. Кинелев, ИИ. Легостаев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); современная концепция содержания образования гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (В.И. Бочкарев, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеее, B.C. Кузин, Н.Д. Никандров, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Е.Н. Шиянов и др.); основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, Б.Т. Лихачев, АИ. Субетто и др.); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, ОС. Газман, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.); теоретические и практические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, М.В. Кларин, М.М. Поташник и др.). Этапы исследования:
1 этап (1997 - 1998 гг.). Изучались и анализировались теоретические, отечественные и зарубежные источники, передовой и массовый педагогический опыт по организации высшего образования в современных условиях, управленческой деятельности в учреждениях профессионального образования; формировались цель, объект, предмет исследования, основные теоретические подходы к проблеме.
2 этап (1999 - 2000 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация педагогических условий, оптимизирующих процесс развития качеств нравственно-волевой сферы личности студентов. Разрабатывались программа и методические рекомендации.
3 этап (2001 - 2002 гг.). Обрабатывались экспериментальные данные, оформлялись результаты исследования диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Обоснованы и проверены педагогические условия осуществления нравственно - волевой подготовки студентов юридических факультетов вузов (учет индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации нравствен но-волевой подготовки; формирование нравственно-волевой регуляции студентов в процессе профессионального становления на основе осознания своих психологических особенностей; включение в содержание обучения студентов вопросов, раскрывающих индивидуальные особенности личности, их проявление и коррекцию в процессе профессиональной деятельности; подготовка преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы).
2. Определена роль нравственно-волевой подготовки студентов в системе высшего образования, которая для специалиста правовой сферы является профессионально-значимой и может быть реализована на основе
10
индивидуализации учебно-воспитательного процесса.
3. Выявлены средства индивидуализации формирования нравственно -волевой сферы специалиста: активная деятельность студента, являющаяся основой для освоения нравственно - волевой регуляции в учебной и практической профессиональной деятельности; мониторинг в деятельности педагога в процессе формирования нравственно - волевых качеств личности будущего специалиста на основе наблюдения и анализа учебной и практической деятельности студентов; учет в деятельности преподавателя высшей школы особенностей студентов с целью формирования необходимых личностных качеств.
4.Разработана и экспериментально апробирована структура нравственно-волевой готовности специалиста правовой сферы и содержание подготовки преподавателей вуза к ее формированию у студентов в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные содержание программ, методические рекомендации для студентов, а также материалы в помощь преподавателям вузов по проблеме формирования нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы могут быть использованы в учреждениях высшего и среднего специального профессионального образования, в системе повышения квалификации работников высшей школы и специалистов правовой сферы. На защиту выносятся:
1. Модель нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
2. Педагогические условия нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
3. Особенности осуществления индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе, направленном на формирование нравственно -волевой сферы личности студента.
И
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на Ученых советах и Ректоратах Института сферы социальных отношений и Академии налоговой полиции.
Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, при использовании разработанных материалов преподавателями различных вузов Москвы.
Экспериментальная база исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Института сферы социальных отношений (г. Москва), Московский областной институт управления и права.
12
ГЛАВА I. Формирование личности специалиста правовой
сферы в вузе как педагогическая проблема. §1. Индивидуальные особенности личности и их учет в учебно- воспитательном процессе вуза.
Процесс формирования специалиста правовой сферы в современном вузе не может не опираться на развитие личностных особенностей каждого из студентов.
Если сравнивать присущие им социально-психологические характеристики между собой, то они, как показали исследования, проведенные в научной школе В. Н. Мясищева, могут отличаются друг от друга степенью осознания своих отношений к разным сторонам действительности, а также глубиной и правильностью понимания причин, которые эти отношения вызывают. Эта позиция достаточно убедительно говорит о том, что для специалиста правовой сферы сформированность личностной сферы выступает одним из важных факторов профессиональной готовности.
Отчасти это связано с тем, что сравнение отношений, в которых происходит становление личности разных людей, также выявляет большое разнообразие формируемых признаков соответствия содержания и форм выражения нормам нравственности и степени направленности на сохранение и преумножение основных ценностей жизни и культуры.
В тесной связи с двумя названными выше характеристиками отношений находится собственная активность личности, нацеливаемая в одних случаях на коренную перестройку этих отношений, в других - на их лишь частичное корректирование, в - третьих - на, полное подчинение им. С этим последним «отношением» личности к своим отношениям, как опять же свидетельствуют факты, сопрягаются такое качество их как, во-первых, устойчивость и, во-вторых, как масштаб достигаемых в них изменений.
13
Естественно, что все названные характеристики отношений не в равной мере представлены и неодинаково взаимопроникают друг в друга у разных людей. И рассматриваемые как отдельные совокупности они образуют такие целостные симптомокомплексы, которые в повседневной жизни дают нам социально-психологические типы личности.
Сравнение последних между собой обычно позволяет легко увидеть, что одни из них широко открыты к окружающему их большому социуму, другие, наоборот, замкнуты в узком кругу локально-частных взаимоотношений, складывающихся в психологически ближайшей к ним общности людей. Одни из них творчески продуктивны в своих связях с действительностью, другие - пассивны и бездеятельны. Стержневым отношением, сопрягающим вокруг себя все другие социально-психологические отношения в одних типах личности, выступает коллективистическая или альтруистическая направленность, в других таким
структурообразующим отношением оказывается индивидуализм.
Продолжение сравнения характеристик людей, по которым они могут быть отнесены к различным социально-психологическим типам личности, обнаруживает далее большие различия между ними по параметру самостоятельности и способности противостоять социальному давлению, умению осознавать социальное бытие и свое положение в нем интегрально обобщенно, и не в статике, а в динамике, и соответствующим образом управлять своим поведением или схватывать в этом бытии лишь отдельные компоненты и демонстрировать только ситуативное поведение.
Выделяя все выше названные варианты реагирования личности на воздействия, которым она подвергается из окружающей ее социально микро-и макросреды и отмечая большой разброс в характере откликов на одни и те же воздействия у разных людей, нужно далее четко видеть связь этого феномена с тем, каким целям подчинена повседневная жизнь и профессиональная деятельность каждого из них: живет ли тот или иной
14
человек только сегодняшним днем, думает и соответственно организует свое поведение, исходя из забот о завтрашнем дне, или же он не мыслит своего бытия, не связывая свои поступки в социуме и свои деяния в сфере познания, в области профессиональной деятельности, свое общение с людьми по разным поводам и сегодня, и завтра, и послезавтра с целями, берет ли он на себя ответственность за принимаемые решения, достижение которых далеко отодвинуто во времени.
Изучая различия между людьми именно по указанному параметру, Е. С. Кузьмин имел все основания утверждать, что одни из нас в своем социальном бытии - операционалисты, другие—тактики, третьи—стратеги. Прослеживание особенностей объективирования обобщенно описанной Е. С. Кузьминым одной из главных характеристик личности на разных этапах ее жизненного пути очень убедительно выявляет различия между «стратегами», «тактиками», «операционалистами», в, так сказать, «калибрах» их поступков в социальной сфере и в результатах их профессиональной деятельности. «Вершины», на которые поднимаются в пору своей зрелости, «стратеги» и как личности («носители» отношений), и как субъекты деятельности («владельцы» способностей) оказываются, как правило, выше тех «пиков», уровня которых достигают, проходя этапы гражданской и профессиональной зрелости, «тактики» и «операционалисты».
Вместе с тем дальнейшее исследование данной проблемы (А. А. Бодалев) показывает, что в повседневной жизни встречается, и довольно часто, социально-психологический тип личности, для которого не характерны одновариантность поведения и действия, в соответствии или только со «стратегической», или «тактической», или «операциональной» моделями. Представители его в одних сферах своего бытия ведут себя преимущественно как «стратеги», в других — как «тактики», а в третьих — «операционалисты»..
15
И эта «связанность» повседневного поведения личности с сиюминутными или со все более отставленными во времени и социально, и профессионально масштабными целями опять же, как обнаруживается при изучении этого феномена, оказывается обусловленной субъективной значимостью, т. е. отношением личности к той области жизни (особенно профессиональной деятельности в правовой сфере) в которой у нее отмечается именно данный тип «связанности».
Необходимо далее очень четко видеть, что названные характеристики, структурирующиеся в социально-психологический тип личности, могут проявляться у одних людей лишь эпизодически, только при благоприятствующем их актуализации стечению обстоятельств. У других же людей они могут стать, устойчивыми свойствами их личности и давать о себе знать во всех секторах континуума жизненных и профессиональных ситуаций.
Еще одним важным направлением социально-психологического анализа типов личности, как они проявляют себя в обществе, является сравнение этих личностей по параметру их отношений к другим людям. Американский психолог А. Маслоу в своих работах о самоактуализации «Я» неоднократно подчеркивал, что один человек может относиться к другому человеку, как он относится к самому себе, а этот другой может воспринимать окружающих его людей, как он воспринимает вещи и соответственно с ними обращаться.
Другой американский ученый Э. Шостром, конкретизируя это утверждение А. Маслоу, назвал первый тип личности актуализатором, а второй - манипулятором.
Прослеживая психические свойства, которые проявляют как в деловом, так и в межличностном общении актуализаторы, с одной стороны, и манипуляторы, с другой, Э. Шостром обнаружил у первых честность и искренность во взаимоотношениях с другими людьми, устойчиво проявляемый интерес к последним, самостоятельность и открытость в
16
выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они общаются. У вторых он нашел тщательно маскируемую фальшь при контактах с людьми, имитацию переживаний при фактическом равнодушии к этим людям, намеренную расчетливость в подборе средств воздействия на последних и опять же тщательно скрываемый цинизм по отношению к основным ценностям жизни и культуры.
Не отрицая существования в жизни социально-психологических типов личности, которые в одних ситуациях, в которых они оказываются, ведут себя как актуализаторы, а в других - как манипуляторы, Э. Шостром, имея в виду ярко выраженных актуализаторов, оценивает их как цельных, самобытных людей, в то время как манипуляторы, по его мнению, загоняют свою самобытность вглубь и повторяют, копируют, тиражируют чьи-то поведенческие модели.
Сравнивая между собой манипуляторов, взявших на вооружение эти модели, Э. Шостром выявил различия между ними, затрагивающие характерное для каждого из них отношение как к себе, так и к другим людям, а главное - форму выражения этого отношения в повседневном поведении. Таким образом, он выделил восемь разновидностей манипуляторов, сопроводив их такими обозначениями как «диктатор», «тряпка», «калькулятор», «прилипала», «хулиган», «славный парень», «судья», «защитник».
Для первого, по наблюдениям Э. Шострома, в обращении с другими людьми характерна откровенно силовая манера поведения, для второго— кажущаяся бесконечная игра в поддавки, для третьего—холодная расчетливость, для четвертого — имитация беззащитности и постоянной нужды в опеке, для пятого—терроризирование окружающих в его— манипулятора—интересах, для шестого—разыгрывание «своего в доску» человека, для седьмого—демонстрация по отношению к объектам манипуляции обвинительной позиции, для восьмого—лицемерное
17
разыгрывание роли их защитника, но опять же с целью получения желаемого от них.
Представляется, что произведенное Э. Шостромом описание основных характеристик актуализаторов и манипуляторов очень актуально для нашей работы. Выдающийся американский психолог Э. Фромм еще в пятидесятые годы двадцатого века предупреждал, что при нацеленности общества на рынок знание потребителя и манипулирование им становится первостепенной задачей момента. Из манипулирования рынком, писал он, логически вытекает желание манипулировать людьми.
Анализируя проблему социально-психологической типологии личности, важно также иметь в виду, что хотя структура выражающих ее общественную сущность отношений представляет собой всегда целостную систему и каждое отдельное отношение испытывает на себе влияние всех других отношений, входящих в структуру, вместе с тем в жизни наблюдаются весьма существенные различия в системах отношений, обнаруживаемых в личности разных людей. Так, например, в структуре личности у одних людей сплошь да рядом доминирует какое-то одно отношение, а звучание всех других оказывается приглушенным.
В структуре личности у других на равных могут выступать несколько отношений. Структура отношений у одной личности может характеризоваться непротиворечивостью в этих отношениях, зато у другой личности может иметь место конфликт между какими-то очень важными отношениями, вызывающий непоследовательность в поведении этой личности и очень усложняющий ей жизнь.
Различия между отношениями, входящими в структуру личности, могут состоять и в том, что у одних лиц эти отношения носят более обобщенный характер и хорошо интегрированы, а у других они оказываются сплошь локально-частными и не интегрированными вокруг какого-то одного |
