Введение
Важнейшей составной частью преобразований в области строительства нового российского государства является реформирование системы подготовки офицерских кадров, последовательное интегрирование военных учебных заведений в многоуровневую структуру высшего образования России, приведение подготовки военных специалистов на уровень требований, соответствующих системным изменениям в развитии науки, военной техники, вооружения, тактики и содержания военного образования.
Поиск в этом направлении приводит к необходимости исследования проблемы усиления профессионально направленной педагогической подготовки будущих офицеров как средства повышения эффективности выполнения ими основных функций военно-профессиональной деятельности: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, управленческой и др.
Выделение в военно-профессиональной деятельности двух составляющих - «функций» и «субъекта», выполняющего эти функции - позволяет глубже и шире осознать роль и место педагогической составляющей в системе подготовки офицерских кадров.
Актуальность данной проблемы особенно возрастает в условиях, когда системообразующим фактором нового этапа человеческой цивилизации является интеллект человека и совокупный интеллект общества. Интеллект человека и интеллект общества становятся главной движущей силой его развития. В этих условиях будущие офицеры смогут овладеть в высшем военном
4
учебном заведении современной военной техникой, вооружением, тактикой, знаниями, умениями и развить способности для успешного выполнения военно-профессиональной деятельности, которое возможно при условии формирования у них соответствующих духовно-нравственных, интеллектуальных и физических возможностей.
Анализ системы подготовки офицерских кадров и войсковой практики показывает, что сложившаяся в отечественной военной школе теория и практика военно-педагогической подготовки преимущественно ориентирована на повседневную деятельность офицеров в войсках по обучению и воспитанию (перевоспитанию), психологическую подготовку личного состава. В содержании и структуре военно-педагогической подготовки офицерских кадров крайне недостаточно уделяется внимания формированию знаний, умений, способностей выполнения основных функций военно-профессиональной деятельности. Не случайно при выявлении наиболее типичных затруднений большая часть офицеров испытывает значительные затруднения при выполнении гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, управленческих функций.
Важнейшие теоретические предпосылки исследуемой нами проблемы мы находим в психологической теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейна. Вопросы теории и практики военно-педагогической подготовки офицерских кадров в отечественной военной школе получили освещение в работах И.А. Алехина, СВ. Бордунова, Е.С. Иванова, М.А.Лямзина, И.М. Рукавицына и др. В проведенных исследованиях выделены такие аспекты, как: поиск научно-методических основ содержания процесса подготовки курсантов (слушателей) вузов к педагогической деятельности - A.B.Барабанщиков, Ю.А.Ленев, А.И.Лобач, М.А.Лямзин, В.Г. Моисеев, В.И.Хоменко, и др.; комплексность путей и условий совершенствования военно-педагогической подготовки офицеров -П.И. Антипин, В.Н. Герасимов, А.Н. Гостев и др.; условия оптимизации об-
5
разовательного процесса - Л.Г.Борисов, В.И.Зверев, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, В.Н.Скворцов и др.
Отдавая должное проведенным исследованиям, отметим, что в них недостаточно раскрыты понятия «военно-профессиональная деятельность офицера в современных условиях», её функции, комплексные задачи, их «личностная составляющая». Не определены, не обоснованы содержание и структура педагогической подготовки будущих офицеров, непосредственно взаимосвязанной с выполняемыми функциями военно-профессиональной деятельности.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие между объективной необходимостью введения дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов как средства повышения качества военно-профессиональной подготовки и неразработанностью психолого-педагогических условий определения и обоснования её содержания и структуры.
Отсюда вытекает проблема исследования - каковы психолого-педагогические условия определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов, направленной на повышение уровня их подготовленности (способности) к военно-профессиональной деятельности.
Объект исследования - процесс подготовки офицеров к военно-профессиональной деятельности в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования - состав и особенности психолого-педагогических условий определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки будущих офицеров, взаимосвязанной с основными функциями военно-профессиональной деятельности.
Цель исследования - определить и обосновать содержание и структуру дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов и оценить её влияние на повышение качества военно-профессиональной деятельности.
6
Гипотеза исследования - дополнительная военно-педагогическая подготовка курсантов может быть эффективным средством повышения качества их военно-профессиональной деятельности при следующих психолого-педагогических условиях:
- военно-профессиональная деятельность выступает системообразующим фактором определения содержания и структуры военно-педагогической подготовки курсантов;
- военно-профессиональная деятельность определяет логико-содержательную основу дополнительной военно-педагогической подготовки;
- отбор и структурирование междисциплинарных знаний, умений, навыков дополнительной военно-педагогической подготовки осуществляется на интегративной основе;
- целевая специальная и психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава ориентирована на обучение решению комплексных во- енно-профессиональных задач.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования!
1. Раскрыть роль и место дополнительной военно-педагогической под- готовки курсантов в повышении качества выполнения основных функций военно-профессиональной деятельности, в решении комплексных военно- профессиональных задач.
2. Определить и обосновать психолого-педагогические условия отбора и структурирования содержания дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
3. Провести опытно-экспериментальную апробацию эффективности дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов и оценить её влияние на повышение качества военно-профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются:
- философские положения теории познания, теории человеческой дея- тельности, формирования и развития личности;
7
- теории прогнозирования и проектирования образовательных систем (А.П.Беляева, М.В.Кларин, М.М.Поташник, Ю.С. Тюнников и др.);
- теории предвидения и прогнозирования будущего (Н.А.Бердяев, А.А.Богданов, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, М.А. Лямзин, К.Э.Циолковский);
теории проектирования педагогических, профессионально-технологических систем (Н.М.Александрова, Н.Г.Астафьева, А.П.Беляева, М.М.Поташник, М.А.Петухов, В.И.Сопин, О.Ф.Федорова, А.И.Шильникова и др.);
- концепции развития человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Н.М.Александрова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.).
Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, изучением результатов деятельности, документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: экспериментом, опытной работой, обобщением и анализом педагогического опыта.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, обосновать психолого-педагогические условия определения содержания дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов; определить объем, содержание и систему ситуационных задач, исходя из военно-профессиональной деятельности офицерских кадров.
Исследование проводилось в Казанском филиале Челябинского танкового института, Челябинском танковом институте, Казанском филиале военного артиллерийского университета, в частях и подразделениях Приволжско-Уральского военного округа.
8
Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов принимали участие 530 курсантов, 85 преподавателей, 88 командиров подразделений, 226 выпускников военных институтов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1995 года по 2002 год.
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (1995-1997 гг.) заключался в изучении и обобщении отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, в выборе предмета и объекта научного поиска, выработке предварительной рабочей гипотезы. На данном этапе осуществлялся анализ сложившейся практики обучения курсантов ввуза, уточнялись замысел и методика исследования, а также осуществлялась разработка экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего эксперимента. Был выявлен исходный уровень готовности курсантов к военно-педагогической деятельности.
Второй этап (1997-1999гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования: проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проводилось уточнение гипотезы, разрабатывались и апробировались психолого-педагогические условия повышения качества военно-профессиональной подготовки курсантов ввуза. В образовательный процесс внедрялись: целевая дополнительная программа военно-педагогической подготовки; комплексные военно-профессиональные задачи, отражающие изменения в современной военно-профессиональной деятельности. Формировались предварительные теоретические и практические рекомендации, часть которых внедрялась в образовательную деятельность военных вузов.
Третий этап (1999-2002гг.) - продолжалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось теоретическое обобщение результатов, литературное оформление диссертационной работы, были сформулированы выводы и практические рекомендации для курсантов и преподавательского состава.
9 Научная новизна исследования заключается:
1. В раскрытии особенностей содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов, её интегративного характера как средства повышения качества военно-профессиональной, военно-служебной деятельности.
2. В разработке и обосновании комплекса психолого-педагогических условий определения содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов:
• военно-профессиональная деятельность выступает системообразующим фактором определения содержания и структуры военно-педагогической подготовки курсантов;
• военно-профессиональная деятельность определяет логико-содержательную основу дополнительной военно-педагогической подготовки;
• отбор и структурирование междисциплинарных знаний, умений, навыков дополнительной военно-педагогической подготовки осуществляется на интегративной основе;
• целевая специальная и психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава ориентирована на обучение решению комплексных военно-профессиональных задач.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что на её основе разработаны и успешно внедряются целевая дополнительная программа военно-педагогической подготовки курсантов, методические рекомендации по разработке комплексных ситуационных задач. Материалы диссертационной работы включены в новый курс «Основы общей военной дидактики в системе военно-профессиональной подготовки будущих офицеров». Кроме этого они используются в системе повышения квалификации преподавательского состава и в подготовке военных психологов для войск по дополнительному образованию. Изданы учебные и методические пособия, адресованные преподавателям и курсантам: «Формирование и развитие у обучаемых направленности к педагогической деятельности в вой-
10
сках», «Повышение педагогической культуры постоянного состава вузов в процессе подготовки курсантов», «Педагогический анализ системы подготовки личного состава в зарубежных армиях», «Методическая работа на кафедре» и др.
Положения, выносимые на защиту.:
1. Состав и особенности психолого-педагогических условий определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
2. Дополнительная военно-педагогическая подготовка курсантов, спроектированная и реализованная с ориентацией на основные функции и комплексные военно-профессиональные задачи, существенно повышает качество военно-профессиональной и военно-служебной деятельности.
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций; разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных по целям, задачам, гипотезе; опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предлагаемых психолого-педагогических условий повышения качества военно-профессиональной подготовки курсантов; анализом и математической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной (Сочи, 1998, 1999 г.г.), Всероссийской (Казань, 2002г.), межвузовских (Казань, 2001, 2002гг.) и внутривузовских научно-практических и военно-научных конференциях, на заседаниях кафедр педагогики Военного университета (г.Москва), теории и методики высшего профессионального образования, социальной педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Казанского филиала Челябинского танкового института, семинарах в Казан-
11
ском филиале Санкт-Петербургского военного артиллерийского университета, Центре Казанского государственного технологического университета по подготовке и повышению квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала.
По проблеме исследования автором читаются циклы лекций курсантам и офицерам, проводятся практические семинары, занятия по командирской подготовке. Апробация результатов осуществлялась также в образовательном процессе, в ходе работы методических советов, в экспериментальных, пробных, открытых и показных занятиях в тех учебных заведениях, в которых проводилось исследование.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
12
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки и особенности дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов к военно-профессиональной деятельности
В данной главе раскрывается одна из основных идей исследования - о необходимости дополнительной профессионально-направленной военно-педагогической подготовки будущих офицеров, органически взаимосвязанной с выполняемыми ими функциями военно-профессиональной деятельности.
Системообразующим фактором обоснования структуры и содержания дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов выступает военно-профессиональная деятельность, её функции и задачи.
В работе раскрывается важный вопрос - в каком взаимодействии находятся функции военно-профессиональной деятельности и педагогические знания, умения, способности, какова их роль и место в решении постоянно усложняющихся военно-профессиональных задач. Такой подход открывает возможность выхода на новое содержание, новую структуру военно-педагогического знания. Завершается глава дидактической моделью дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
13
1.1. Военно-профессиональная деятельность как системообразующий фактор определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов
Наиболее полное представление о роли и месте педагогических знаний, умений, навыков, способностей к военно-профессиональной деятельности, можно получить при рассмотрении их во взаимосвязи, взаимодействии с функциями, задачами, проблемными ситуациями, решаемыми офицером в мирное и военное время.
Как показал анализ, в педагогической подготовке курсантов высших военных учебных заведений допускаются определенные методологические просчеты. В разработке содержания и структуры психолого-педагогических учебных дисциплин преобладает классический вариант их построения. Основной акцент делается на изучение предмета, целей, задач, принципов, содержания, форм организации, методов и средств обучения. Они крайне недостаточно ориентированы на функции, задачи военно-профессиональной деятельности и не являются её органической частью. Чтобы глубже понять взаимосвязь, взаимодействие педагогических знаний, умений, навыков, способностей и функций военно-профессиональной деятельности, обратимся к некоторым вопросам фи-лософской и психологической*,теории' деятельности. На сегодняшний день, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: общественно-полезной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование.
14
Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности в ней стали выделяться такие признаки как: целенаправленность, творчески-преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов.
При изучении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки).
Философы рассматривают деятельность, прежде всего:
- как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания [21];
- как силу, производящую культуру [132]. Психологи определяют деятельность:
- как совокупность определенных видовых форм, присущих реальной жизни и каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе [56];
- как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций [127].
Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н.Леонтьев, такой подход объясняется тем, что отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [127].
В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является задача. Имеются и другие точки зрения, ко-
15
гда под деятельностью понимается труд и мышление (Л.С. Рубинштейн) [163]. Здесь, как видим, допускается отождествление понятий труда и деятельности и противопоставление мышления и труда. А это, в конечном итоге, приводит к разрыву между практической деятельностью и мышлением.
Определение деятельности давалось многими философами. Л.П. Буева [42], например, в понятие деятельности в самом широком смысле вкладывает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М.С.Каган [96] под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что, соответственно, - его самого правомерно определять как действующее существо. Деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции: и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как и человеческое поведение. Но наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности, принято считать: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.
Как видно, деятельность представляет собой важнейшую форму активного отношения человека к окружающей действительности. Человеческая активность как деятельность субъекта направлена на объекты. Объектами могут быть вещи, общественные отношения, формы общественной жизни, различные организации и институты, системы управления и все компоненты общественного сознания - знания, мнения, ценности, идеалы, т.е. любая область социальной реальности, а также сама личность с ее разнообразными характеристиками.
Возьмем самый широкий круг понятий - "профессиональная деятельность", "духовная деятельность", "научная деятельность", "военно-профессиональная деятельность", "педагогическая деятельность" и т.д. - все
16
они выражают специфический вид социальной активности, рождающей самостоятельные специфические виды деятельности, социально программируемые и необходимые для воспроизводства общества как сложной системы.
Опираясь на деятельностный подход, активно используя его, психологи развивают свою психологическую теорию деятельности.
Большой вклад в разработку теории деятельности внесли работы Л.С. Выготского [50]. Он поставил вопрос о новом подходе к психологическому анализу деятельности как целостной структуре, об изучении зависимости психических процессов от таких условий деятельности, как цель, мотив, способы.
В 30-е годы под руководством А.Н. Леонтьева заложены основы психологической теории деятельности, разработаны методы структурного анализа психической деятельности.
В эти же годы С.Л. Рубинштейн выдвигает положение о деятельности как условии формирования психики и дает теоретическую формулировку положения о единстве сознания и деятельности. Этот же принцип развивался и в работах А.Н. Леонтьева, посвященных исследованию единства психики и деятельности.
В начале 60-х годов В.П. Зинченко обосновывает еще одну концептуальную схему для изучения профессиональной деятельности, в частности, оператора автоматических линий. В ней раскрывается взаимосвязь между различными компонентами системы "человек-машина": между человеком и машиной и между людьми в системе управления. При этом человек-оператор рассматривается и как подсистема замкнутого контура регулирования в системе "человек-машина" и как управляющая система [82].
Сказанное выше позволяет утверждать, что в 50-60-х годах появляются попытки построения системного подхода к психологическому анализу профессиональной деятельности. Но отсутствие оформленной теории системного исследования психики человека затрудняло этот процесс.
В начале 70-х годов А.Н. Леонтьевым активно формируется теория дея-
17
тельности на основе развиваемых ведущими психологами Л.С. Выготским, и А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном и физиологами ILK. Анохиным, H.A. Берн-штейном, A.A. Ухтомским взглядов на системное строение психики. Им выделяются такие единицы как отдельная (особенная) деятельность, действие и операция. Деятельность ("особенная") "отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения..." "Предмет деятельности есть ее действительный мотив, отвечающий определенной потребности" [127].
Действие - "процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели" [127].
А.Н. Леонтьевым также введено представление о психологической структуре деятельности, в которой наряду со структурным рядом: деятельность-действие-операция - сопоставляется ряд: мотив-цель-условие.
Именно это дало основание говорить о психологической теории деятельности. Основываясь на взглядах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев раскрывает все эти понятия, показывает их взаимосвязь и переходы одного в другое.
Целеполагание раскрывает связь деятельности с субъектом, ставящим цели, открывает выход к субъективным характеристикам деятельности. При рассмотрении целей человеческой деятельности имеются в виду сложные взаимодействия субъективного и объективного моментов в содержании целей. Цель деятельности выступает как субъективная потому, что она всегда есть цель некоторого субъекта. Но цель деятельности не только субъективна, она имеет на деле вполне определенное объективное содержание и вполне определенные объективные предпосылки. В определении цели входит и осознание объективной потребности и осознание объективной возможности деятельности. В него входит и представление об объективных результатах этой деятельности. Отсюда вытекает вывод, что цель является субъективной по форме и объективной по содержанию.
Как видно, деятельность ведущими отечественными психологами рас- |
