Введение
Осенью 2000 года мне и коллегам, из основанного нами центра реабилитации детей с поражениями мозга и минимальными мозговыми дисфункциями "Галилей", пришлось принимать участие в конференции специалистов арабских стран и Швеции в столице Египта - Каире, посвященной актуальной для нас теме: «Learning Disabilities». Вместо чтения подготовленного нами доклада «Developing an Arabic Language Tool for Testing Children For Learning Disability», выдержанного в духе учения А.Р. Лурия, прошла открытая дискуссия о роли нейропсихологии в диагностике и коррекции не только патологического, но и отклоняющегося и нормального развития психических функций у детей. В представленных на конференции странах нейропсихология играла скромную роль в клинике локальных поражениях мозга, поэтому понимать друг друга было не легко. Поддерживающих нашу точку зрения исследований по этой проблематике на арабском языке нет, поэтому убедить приехавших на конференцию специалистов, имевших в основном медицинское образование (педиатры, психиатры, неврологи) и, соответственно, ориентированных на медикаментозные формы работы, в необходимости интегративной работы психологов и врачей в диагностике и реабилитации детей было сложно.
Этот пример приведен для того, чтобы показать недостаточное внимание, которое уделяется нейропсихологии в арабском мире.
Вместе с тем начало такой работе положено в упоминавшемся выше центре, в котором проводятся нейропсихологические обследования арабско-палестинских детей младшего школьного возраста (7, 8, 9 лет). Анализ и понимание специфики протекания, характеристик различных психических функций у этой группы детей в нейропсихологическом, а также в культурном аспектах является весьма актуальным по ряду причин:
5
1. Характерной для арабо-палестинского населения в Израиле является проблема диглоссии, т.е. одновременное существование двух форм языка, применяемого в разных функциональных сферах - разговорного и литературного.
2. Проблема полилингвизма или многоязычия - еще до хорошего усвоения родного арабского языка, дети, начиная с 3-го класса, учат и используют еще два языка (иврит и английский).
3. Существует специфика в формировании право-левого направления зрительного восприятия. Начиная со второго класса, до полного формирования и закрепления право-левого направления восприятия при чтении, письме, дети переходят к таким видам деятельности, в которых необходимым условием является противоположное направление восприятия (слева - направо). При изучении арифметики дети пишут цифры справа -налево только в первом классе, начиная со второго класса, дети учатся писать цифры в противоположном направлении, слева - направо. Соответственно при изучении других языков и во многих других видах деятельности идет формирование лево-правого направления восприятия.
4. Фиксируется высокий процент неуспевающих детей по тем предметам, изучение которых связано с пониманием литературного арабского языка. Исследования показали, что среди арабских детей 23% неуспевающих имеют проблемы в «понимании читаемого» - это в шесть раз больше, чем у еврейских детей того же возраста (4%) (Бин Арие и др., 2000).
5. Отмечается недостаточность диагностических средств, адаптированных для арабских детей, испытывающих трудности при обучении в школе. Существующие тесты, не всегда учитывают культурные особенности и различия.
Специфика арабоязычной социо-культурной ситуации психического развития ребёнка ставит вопрос о возможных различиях в динамике
6
формирования кортикальной организации психических функций у арабских детей по сравнению с российскими.
Степень разработанности проблемы: Нейропсихология мало распространена и применяема в клинике локальных поражений мозга в арабских странах. Получивший большое развитие в последние годы раздел нейропсихологии - нейропсихология индивидуальных различий, в рамках которого развивается дифференциальная нейропсихология детского возраста, к сожалению, пока не нашел достаточного распространения в арабских странах, и поэтому проблема нейропсихологического анализа развития психических функций у этой популяции детей является полностью нераскрытой.
С другой стороны, в экспериментальных исследованиях в рамках «второй» или кросс-культурной психологии, мало внимания обращалось на детей как «объект» исследования для выявления и, в еще меньшей степени для анализа, различий в когнитивных процессах. Такие сравнения носили общий и описательный характер, а о динамике развития психических функций, речь почти не шла. Наконец, участие арабских групп в кросс-культурных исследованиях отмечается в основном в рамках кросс-культурной психотерапии.
Объект исследования: состояние и особенности формирования памяти у арабских детей младшего школьного возраста (7-9 лет) обучающихся в общеобразовательных школах (всего 94 ученика).
Предмет исследования: закономерности формирования мнестической деятельности в младшем школьном возрасте, выявляемые на основе нейропсихологического анализа; влияние и роль культуры в формировании мнестической деятельности.
Цель работы заключается в изучении специфики формирования разных видов памяти у арабских детей младшего школьного возраста; выявлении
7
динамики формирования разных параметров, характеристик памяти в разные возрастные периоды; исследовании роли и влияния культурных особенностей на формирование памяти; анализе и сравнении специфического влияния социокультурных особенностей на формирование памяти у российских и арабских детей.
Общие гипотезы исследования заключаются в том, что:
а) с увеличением возраста, у арабских детей, также как и у российских, будет наблюдаться позитивная динамика в показателях памяти. Эта динамика будет различаться у разных групп детей по двум критериями: культурному (арабские и российские дети) и половому (арабские мальчики и девочки). Отличия в динамике формирования различных видов и показателей памяти отражают действие принципа гетерохронии в формировании психических функций, в созревании соответствующих отделов мозга у исследуемых групп детей;
б) влияние социокультурных особенностей может проявиться в неравномерном формировании разных видов памяти, а также отдельных характеристик памяти у российских и арабских детей.
Одна из возможных причин таких различий может быть связана со спецификой доминирующего направления зрительного восприятия при чтении и письме в данных культурах.
Достижение цели и проверка выдвинутых гипотез предусматривает решение следующих задач:
1. адаптация нейропсихологической методики «ДиаКор» для арабо-язычных детей;
2. нейропсихологическое обследование арабских дети разных возрастов (7, 8, 9 лет) с помощью адаптированной методики «ДиаКор»;
3. проведение сравнительного интракультурного (арабские дети разных возрастных групп) и кросс-культурного (российские и арабские дети)
8
анализа состояния разных видов памяти и разных параметров каждого вида памяти 7, 8, 9 лет;
4. сравнительный нейропсихологический анализ формирования разных видов памяти и различных отделов мозга у детей 7-9 лет;
5. анализ влияния обучающих процедур в условиях разных культур (арабские и русские дети) на формирование доминантного типа направленности зрительного восприятия при реализации мнестической деятельности.
Статистическая достоверность результатов обеспечивалась объемом выборки и использованием статистических методов (пакет программ SAS). Методики исследования:
1. Методика нейропсихологической диагностики и коррекции младших школьников «ДиаКор» (Микадзе Ю.В., Корсаковой Н.К. 1994), с адаптацией вербальных заданий для арабо-язычных детей.
2. Тест на зрительное восприятие ряда изображений животных. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. произведённое исследование может быть охарактеризованно как новое направление, формирующее в рамках дифференциальной нейропсихологии детского возраста - кросс-культурная нейропсихология детского возраста. Впервые, целью кросс-культурной исследования явился сам процесс развития психической функции у детей в разных возрастах. Исследование показало на разных культурных популяциях необходимость и релевантность учета фактора возраста при обследовании детей в дальнейших исследованиях в этой области;
2. было показано, что культурные различия оказывают влияние на формирование определенной психической функции (память), что проявляется при сравнении одновозрастных детей из разных социокультурных групп;
9
3. проведенное нейропсихологическое кросс-культурное исследование является первым с участием арабских детей и термин "дифференциальная нейропсихология детского возраста" впервые введен в арабский психологический язык.
4. в работе впервые показано влияние культурных особенностей на развитие процессов памяти у арабских детей младших классов;
5. проведена адаптация к арабо-язычным детям методики обследования памяти, основанной на теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия.
Практическая значимость исследования:
Практическая значимость заключается в возможности использования методики «ДиаКор» для обследования и диагностики патологического, отклоняющегося развития психических функций, приводящего к трудностям в обучении, а также для анализа индивидуальных особенностей нормального развития у арабских детей. Адаптированная методика может стать альтернативой для существующих классических IQ тестов и удовлетворить профессиональные потребности специалистов, ориентированных на качественный анализ особенностей формирования психических функций и работающих в разных областях практической деятельности: психологов, нейропсихологов, педагогов специального обучения, неврологов и др.
Результаты, нормативы, полученные в работе, могут быть использованы при построении учебных программ и коррекционной работы в элементарных школах.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одним из центральных факторов, влияющих на развитие психических функций (в частности памяти), является социокультурная среда. Проявляется это в виде различий в сформированности и динамике
10
формирования разных видов памяти и их параметров у одновозрастных детей из разных социокультурных групп.
2. Социокультурное воздействие и, следовательно, культурные отличия между арабскими и российскими детьми наиболее отчетливо прослеживаются в формировании зрительной и слухоречевой памяти. У арабских детей младшего школьного возраста более быстрыми темпами формируется слухоречевая память по сравнению со зрительной, а у российских детей наблюдается обратная картина.
3. Строение и степень сформированности отдельных звеньев функциональной системы памяти зависит от межсистемных перестроек в ходе развития ребенка, и, следовательно, от характера и степени сформированности других функциональных систем, включаемых в структуру мнестической деятельности (например, системы зрительного восприятия). Культурные особенности формирования зрительного восприятия у арабских детей могут выступать одной из причин различий в формировании зрительной памяти у арабских и российских детей.
4. В кросс-культурных исследованиях, необходим качественный анализ полученных различий в формировании психических функций, позволяющий показать в каком возрасте культурные различия имеют более или менее выраженный характер, и объяснить обусловленные культурным влиянием причины этих различий.
5. Кросс-культурные различия в формировании психических функций могут иметь очень неустойчивый и лабильный характер в детском возрасте. Однако, наряду с лабильными и неустойчивыми параметрами памяти, существуют и общие, стабильные различия.
11
РАЗДЕЛ 1. Особенности формирования и нарушений в формировании памяти в младшем школьном возрасте
Глава 1. Развитие психических функций в онтогенезе
а. Основные принципы формирования психических функций.
Для описания особенностей формирования и динамики развития мнестической деятельности необходимо обратиться к основным теоретическим положениям развития психических процессов, разработанным в области общей, возрастной и педагогической психологии.
Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Давно описаны основные признаки развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова и др.) и наиболее важные среди них - дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между различными звеньями системы и между системами, свёртывание системы, уход ряда звеньев в латентное состояние.
В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы, способы культурного поведения и мышления; овладевает особыми культурными средствами созданными человеком в процессе исторического развития для выполнения той или иной деятельности, что делает возможным переход от элементарных, примитивных форм поведения к опосредованным, культурным.
12
Процесс культурного развития психических функций Л.С. Выготский (1983) разделяет на 4 стадии:
- стадия естественно-примитивных форм поведения;
- стадия так называемой наивной психологии, когда ребёнок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами;
- стадия внешне опосредованных актов, когда ребёнок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операцией (например, счет на пальцах и т.п.);
- стадия, на которой внешний знак заменяется внутренним и акт становится внутренне опосредованным (например, счёт в уме) (1983, стр. 326).
«Среда, - писал Л.С. Выготский - играет по отношению к каждому из нас то же самую роль, что Павловская лаборатория по отношению к подопытным собакам. Там, условия лаборатории определяют условный рефлекс собаки, здесь, социальная среда определяет выработку поведения» (1991).
Если источником развития выступает окружающая среда, то движущая сила психического развития - обучение. Обучение не тождественно развитию, и процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут за вторыми создающими зону ближайшего развития. Процессы обучения приводят в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем становятся достоянием самого ребенка. Таким образом, зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Когда психический процесс формируется в
13
совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, а после формирования - становится формой актуального развития субъекта.
Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память (именно тогда возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала), в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей функции.
Согласно Л.С. Выготскому (1960, 1983), высшие психические функции выступают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. То есть, среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется как переживаниями ребенка, так и закономерностями формирования ВПФ.
В своих работах, Л.С. Выготский подчеркивает роль биологической и социально-исторической линии в развитии психических процессов в онтогенезе. Обе эти линии сложно сплетены:
1 - История развития каждой психической функции не является прямым продолжением и усовершенствованием соответствующей элементарной функции, а предполагает коренное изменение направления развития в совершенно новом плане (Л.С. Выготский; 1984). Естественные и культурные процессы изменяются и развиваются различным образом в ходе развития ребёнка. Естественные процессы преимущественно изменяются количественно, а культурные изменяются качественно (А.Р. Лурия; 1982).
14
2 Высшие психические функции не надстраиваются над элементарными процессами, как второй этаж, а представляют собой новые психологические системы.
3 - При возникновении патологических процессов, в первую очередь страдает связь элементарных и высших психических функций. Это приводит к тому, что элементарные процессы начинают действовать как самостоятельные психологические структуры, что вызывает возвращение к примитивным формам отображения в поведении (Л.С. Выготский; 1984).
Психическое развитие в онтогенезе, таким образом, представляет собой ряд качественных переходов от одной степени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития.
б. Гетерохрония развития психических функций
Широко известно, что психический онтогенез характеризуется гетерохронией в темпах формирования различных психических функций или различных аспектов одной функции (П.К. Анохин, 1980; Д.Б. Эльконин, 1989; В.В. Лебединский, 1985). Каждая функция в нормальном онтогенезе движется вперед, выполняя в разные возрастные периоды ведущую или второстепенную роль, динамично встраиваясь в разнообразные функциональные системы. Таким образом, психические функции не развиваются обособленно - одни из них обуславливают развитие других, создавая предпосылки для их становления. Гетерохрония роста индивидуальна и детерминирует индивидуальные различия между детьми, как в пределах одного возрастного этапа онтогенеза, так и на разных этапах
15
онтогенеза. Эти различия отражают степень зрелости различных мозговых структур и проявляются в уровне сформированности психических функций. Однако существует ряд специфических закономерностей биологического и социального созревания ребенка, которые обусловлены конкретной ситуацией развития и влияют на проявление механизма гетерохронности. «По мере того, как культурно детерминированные формы обработки информации приобретают все большее значение, социальные факторы будут оказывать все большее влияния на психические процессы, чем генотип» -писал А.Р. Лурия (1982).
Такое предположение выдвигалось и другими авторами (Л.С. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин и др., 1987; А.В. Запорожец, 1986 и др.). А.В. Запорожец выдвинул гипотезу, согласно которой условием психического развития выступает созревание организма, а источником этого развития является социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием обучения и воспитания. «Для проявления определённой функции требуется определённая степень зрелости нервной системы, с другой стороны - само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка» (А.В. Запорожец, 1986).
Подчеркивая роль средовых факторов в развитии психических функций у детей, Пиаже, в созданной им теории интеллекта отмечает, что в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой происходит постепенное формирование логических структур, управляющих процессами мышления (J. Piaget, 1977). Они являются результатом процессов адаптации человеческого организма к среде. Культура, в которой ребенок растет, может
16
ускорить или замедлить процесс развития, и от нее зависит возраст, в котором проявляются те или иные стадии развития логики. Эти возрастные различия объясняются тем, что в разных культурах по-разному решаются задачи передачи детям культурного опыта и образования, и дети вовлекаются в разные типы социальных взаимодействий.
Д.Б Элъконин (1989) разработал теорию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущая деятельность». На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1-3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве. Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится предметная, манипулягивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно -эмоциональное общение с взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0-1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В этом возрасте наиболее эффективно развивается речь.
В следующем этапе, дошкольный возраст (3-7 лет), ведущей становится игровая, продуктивная деятельность. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной -овладение рисованием, лепкой, конструированием. В этом возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
17
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность (7-10 лет). Основное новообразование этого возраста -появление отвлеченного словесно- логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками, и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Таким образом, в созданной им системе периодизации психического развития, Д.Б Эльконин отмечает, что умственный статус в младшем школьном возрасте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памяти, мышление и воображения, которые тесно связаны друг с другом. Но если в раннем детстве ведущем было развитие восприятия, в дошкольном - памяти, то в младшем школьном возрасте, на первый план выходит мышление.
К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и должно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетико-рассуждающему.
В связи с переходом мышления к словесно- логической форме, память и восприятие претерпевают новый этап развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные характеристики среды, начинает превращаться в смысловую: восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи между признаками. Таким образом, благодаря переходу мышления на |
