5 Введение
Актуальность. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых совершенствование процесса образования подрастающего поколения не- возможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащихся, а также глубокого изучения развития психики и моторики на всех этапах непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, 1977; М.М. Кольцова, 1978; Г.А. Костюк, 1988; В.П. Зинченко, 1991; ЕЛ. Ильин, 2001; В.П. Озеров, 1995, 2002; R. Stagner, 1977; V. Et al Plingan, 1991 и др.).
Актуальность проблемы подчеркивает такой факт, что еще столетие назад И.М. Сеченов и П.Ф. Лесгафт указали на важность проведения науч-^" ных разработок, направленных на развитие психомоторных способностей человека, как единства его физической и психической сферы. К сожалению, данная проблема, несмотря на вековую историю исследований, до сих пор не решена и приобретает особую значимость в связи с увеличением во всем мире количества детей с трудностями в обучении.
В России к концу XX столетия увеличилось количество классов выравнивания, в которых обучается около 150 тысяч учащихся (И.Ф. Марковская, 1993; С.Г. Шевченко, 2000). В настоящее время в Омской области (одной из крупнейших областей России) функционирует 211 классов выравнивания.
Укрепление психического здоровья, обеспечение гармонического формирования личности детей важнейшая задача цивилизованного общества.
Несмотря на отсутствие единства терминологии Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) для обозначения легких пограничных форм интеллектуальной недостаточности введен термин «задержка психического развития» (ЗПР), который широко используется во врачебной и психолого-педагогической практике (М.С. Певзнер, 1972; Л.О. Бадалян, 1984 и др.).
Среди черт, наиболее характерных для двигательной сферы при за- держке психического развития, отмечается нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизволь-
6
ных движений, недоразвитие тонких моторных актов, т.е. различных видов
координационных способностей (В.И. Лях 1987, 1998; И.Ф. Ляпидевский,
р 1993; А.И. Кравчук 1998; И.Ю. Горская 2000,2001; А.Г. Карпеев, 2000 и др.).
Содержание обучения детей с задержкой психического развития предусматривает решение задач, стоящих перед массовой школой (образовательных, воспитательных). Однако, наряду с указанными, особую значимость приобретает решение специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития, укрепления здоровья. Восполнение пробелов в Щ элементарных знаниях и. практическом опыте детей данной категории имеет первостепенное значение, и его неотъемлемой частью является совершенствование психомоторной функции.
Анализ научно-методической литературы показал, что несмотря на достаточно глубокие исследования, направленные на коррекцию психических процессов у детей с ЗПР (М.Н. Фишман, 2000; Л.А. Рожкова, Л.И. Пере-слени, 2000 и др.), выявлено, что для реабилитации данной категории учащихся в общеобразовательных школах в меньшей степени использованы }ff. средства физической культуры. Практически не исследованы комплексные параллельные пути совершенствования основных психических, психомоторных (координационных) способностей учащихся. Все вышесказанное обосновывает актуальность исследований.
Работа выполнена в соответствии с проблемой 1.2.8. «Социальная реабилитация и профессионально-прикладная физическая подготовка аномальных детей» тематического плана НИ ОКР ГКФТ России на 2001-2005 год, номер государственной регистрации 01.20.0004580.
Объект исследования. Процесс физического воспитания, направленный на совершенствование психомоторных (координационных) способов
ностей у школьников 7-12 лет с задержкой психического развития.
7
Предмет исследования. Методика совершенствования психомоторных способностей у младших школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования. Теоретическое и экспериментальное обоснование комплексной коррекциошю-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР на уроках физической культуры.
Гипотеза исследования. Выявление возрастных закономерностей уровня развития психомоторных способностей и взаимосвязи их с отдельными показателями психических функций (речи, внимания, памяти, мышления) позволит разработать комплексную коррскционно-развивающую программу, использование которой на уроках физической культуры позволит значительно повысить уровень психомоторной деятельности, психических функций и, соответственно, окажет положительное влияние в преодолении основного дефекта развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
-выявлены возрастные особенности развития психомоторных способностей и психических функций (речи, внимания, памяти, мышления) у школьников 7-12 лет с ЗПР в сравнении со здоровыми сверстниками;
-разработана комплексная методика дифференцированной интегральной оценки психомоторных (координационных) способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР;
-разработана комплексная коррекционно-развивающая программа совершенствования психомоторных. способностей и психических функций младших школьников на уроках физической культуры.
Теоретическая значимость. Дополнен раздел теории и практики физического воспитания учащихся общеобразовательных школ с задержкой психического развития, разработкой и обоснованием методики совершенст-
8 вования психомоторных (координационных) способностей и психических
функций у школьников младших классов.
Практическая значимость. Результаты проведенных исследований позволяют изучить и оценить с помощью программы тестирования и шкал дифференцированной оценки уровень развития психомоторных способностей и психических функций у учащихся с задержкой психического развития. Использование разработанной нами комплексной коррекционно-развивающей программы позволит значительно повысить уровень психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР и окажет положительное влияние в преодолении основного дефекта развития у данной категории детей.
Основные положения, выносимые на защиту.
1 .Дифференцированная методика комплексной диагностики уровня развития психомоторных способностей и психических функций позволяет выявить индивидуально-типологические особенности и обосновать пути педагогической коррекции основного дефекта развития младших школьников с ЗПР.
2.Коррекционно-развивающая программа, направленная на параллельное совершенствование психомоторных и психических функций у младших школьников с ЗПР, состоящая из тестирующей и обучающей частей, должна быть сопряжена с другими общеобразовательными предметами.
3.Использование в моторной деятельности моделирования «алфавита», «написания» слов, слогов, элементов счета, речевого сопровождения и т.д. , одновременно воздействующих на развитие психомоторных и психических процессов учащихся, значительно активизирует устранение основного дефекта развития, и соответственно повышает уровень здоровья учащихся.
9
ГЛАВА 1.СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Проблема задержки психического развития (ЗПР) в течение последних лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение комплекса исследований этой аномалии развития было продиктовано потребностями школьной практики: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения не- успеваемости в массовых школах, с другой - потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.
Как отмечает В.В. Ковалев (1995), история изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne (1864) и К. Larrain (1871), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позже A. Strauss (1947), сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких де- тей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающие степени олигофрении), внимания, памяти, что создаёт им определённые трудности при обучении.
Проблема ЗПР углублялась и уточнялось в работах Г.В. Сухаревой (1965), М.С. Певзнер (1966), И.А. Юрковой (1971), Р.Д. Тригер (1972), Н.А. Цыпиной (1974), К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1993), СТ. Шевченко (1999,2001),, Г.М. Капустиной (2001) и др.
Комплексные исследования были проведены в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством _ . М.С. Певзнер. Первая клиническая классификация, предложенная отечест-' венными исследователями Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), определила
основные варианты, которые отражали два патогенетических механизма
10
формирования ЗПР. При первом варианте авторы отмечали, что нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором - нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и церебрастенических состояний.
Подобный принцип разграничения клинических вариантов положен в основу классификации В.В. Ковалёва (1979). К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм (простой и сложный, в том числе "органический", с церебрастеническим, невропатическим синдромом) и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических //а. критериев, автор выделяет ЗПР следующего происхождения: конституцио-нального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.
Доказано, что каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С. Лебединской легла в основу критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР.
Для построения программ коррекционного обучения наибольшую значимость имеют результаты исследований психолого-педагогической направленности. Специфика подхода к изучению этих детей в разных странах определяется своеобразием терминологии: так, в США (Н.С. Birch, 1964; Н.Н. Work, I.E. Work, 1966; C.R. Conner, 1967; R.S. Paine, J.S. Werry, H.C. Quay,
11
1968; R.J. Schain, 1968; P. Hartocollis, 1968; P.H. Wender, 1972; C.R. Strother, 1973; M. Cross, W. Wilson, 1974; R.E. Smith, 1986; J.S. Raglin, 1993) группа детей определялась как "дети с минимальными повреждениями мозга" (или с минимальными мозговыми дисфункциями). В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие "дети с нарушениями поведения", характерной особенностью этих детей является на-\w рушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947; L. Bender, 1949; Dmilman, 1956; M.W. Lanter, E. Denhoff, 1957; S. Pincus, G. Glaser, 1966; K. Clemmens, F. Kenny, 1972; S.D. Clements, I.E. Peters, 1973; A. Michalsen, D. Loer, 1999; С Sagowski, W. Kehrl, 2000).
Отечественные психологи (З.И. Калмыкова, 1975; Н.А. Менчинская, 1989; У.В. Ульенкова, 1990) при изучении этой группы детей пользовались определением "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении".
Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер^ 1966, 1972; В.И. Лубовский, 1972, 1978, 1994; Т.А. Власова, 1973; Л.И. Переслени, 1981; Е.М. Мастюкова, 1987; Й.Ф. Марковская, 1988, 1993; М.Н. Фишман, 1998) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфическая аномалия развития которых может быть квалифицирована как "задержка психического развития". Данная терминология в России используется наиболее широко.
Задержка психического развития является одной из наиболее распро- странённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выяв-
12
ляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет.
ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недоста- точности. С точки зрения клиницистов это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Широко использовавшийся ранее термин "временная задержка психического развития" применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и лёгкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенса- ции и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта.
Согласно концепции государственного стандарта общего образования детей с задержкой психического развития (1997) к числу детей с ЗПР относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
А*
т -низкий уровень познавательной активности;
-незрелость мотивации к учебной деятельности;
-сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации;
-ограниченные и фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
-недостаточная сформированность умственных операций;
-отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.
т
13
Анализ литературы по проблеме ЗПР показал, что внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности.
Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия. Об этом свидетельствуют, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это можно объяснить не только недостаточностью опыта ребёнка, но и тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет необходимой информации. Л.И. Переслени (1981) предполагает, что трудности восприятия у детей обусловлены нарушением сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Дети затрудняются в узнавании предметов находящихся в непривычном ракурсе, на контурных или схематических изображениях, особенно в условиях зашумлённости. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.
Польский психолог Халина Спионек (1972) отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин затруднений в учении. Ю.Г. Демьянов (1971) обнаружил неполноценность зрительных функций у 24% обследованных детей.
Как показали исследования П.Б. Шохина (1981), Л.П. Григорьевой (2001), скорость восприятия детей с ЗПР значительно ниже по сравнению со здоровыми сверстниками, фактически при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие рядом аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что характерно для слухового восприятия).
По мнению Л.И. Переслени (1981), особенности восприятия объектов и явлений детьми с ЗПР обусловлены также и нарушением функций поиска
14
определенного предмета. Автор считает, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство.
Снижение способности пространственного восприятия у детей с ЗПР отмечают и другие авторы (И.Ф. Марковская, 1993; Л.И. Переслени, 1996; С.Г. Шевченко, 1999; Л.И. Фильчикова, 1999; З.М Дунаева, 2000; Л.А Рож-кова, 2000; Л.П. Григорьева, 2001 и др.). Так, исследования Ю.Г. Демьянова (1971) выявили недостаточную оптико-пространственную ориентировку в предметных изображениях у 8,6% обследуемых детей; 83,6% детей ошиба-лись в оптико-пространственной ориентировке букв. Недостатки пространст-венного восприятия у детей с ЗПР объясняются нарушением сложного межанализаторного взаимодействия, которое у данной группы детей формируется с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов (П.Б. Шохин, 1981; Л.И. Переслени, 1996; В.А. Толстова, Е.В. Стрельникова, 2000).
У детей с ЗПР отмечается недостаточность всех видов памяти. Уста- новлено, что продуктивность непроизвольной памяти у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Объясняется это несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Продуктивность произвольной памяти у детей с ЗПР также очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию. Не понимая поставленной перед ними задачи, эти дети не могут применять специальные приёмы заучивания. Успешность заучивания у детей с ЗПР в большей мере зависит от того, в какой форме предъявлен материал, при этом наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный (Ю.Г. Демьянов, 1971; Т.В. Егорова, 1973; Н.Г. Поддубная, 1976,1994; Н.Г. Лутонян, 1977, Л.А. Рожкова, 2000).
Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления.
15
Исследования В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной (1987), В.И. Лубовского (1994), Л.А. Рожковой, Л.И. Переслени (2000), Е.А. Стребелевой (2001) выявили ряд закономерностей, присущих мышлению детей с ЗПР. Одной из основных закономерностей выступает отсутствие у них как умения самостоятельно поставить задачу, так и готовности к решению данного им задания. По мнению авторов, в этом проявляется их недостаточная познавательная активность. Г.И. Жаренкова (1972), Т.В. Егорова (1973), Н.И. Королько (1988), Е.А. Стребелева (2001) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Детям с ЗПР свойственны также некоторые особенности формирования мыслительных операций.
Данные, представленные в работах Т.В. Егоровой (1973), Н.В. Елфимо-вой (1978), М.Н. Фишман (1998), А.О. Дробинской (1999), С.Г. Шевченко (1999) свидетельствуют о том, что к началу школьного обучения дети с ЗПР недостаточно хорошо владеют такими операциями как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Анализ объектов отличался меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого дети выделяют в изображении вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность этой категории детей при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана. Родовые понятия носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети воспроизводят относящееся к одному из предметов родовое понятие, не замечая при этом, что все объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку (И.Н. Брокане, 1981; Т.А. Стрекалова, 1989; С.Г. Шевченко, 1999, 2000 и др.).
Анализируя особенности познавательной активности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская (1989), З.И. Калмыкова (1975) выделяют в них трудности в за-
16
даниях, требующих словесно-логического мышления, хотя наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере. А.Д. Кошелева и В.В. Лебединский (1974), И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева (1989) выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия. Также авторами выявлено, что те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности к новой ведущей деятельности -учебной.
Обобщая данные об особенностях мышления детей с ЗПР, можно сказать, что отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операцион-ной основы деятельности.
Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры здоровых сверстников. У младших школьников с ЗПР в играх отчётливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость выражения. Усложнение правил игры зачастую приводит к её фактическому распаду (Е.К. Иванова, 1979; И.Ф. Марковская, 1988, 1993; У.В. Ульенкова, 1990; Н.Л. Белопольская, 1997).
Л.В. Кузнецова (1981), Е.С. Слепович (1990) исследовали возможности использования сюжетно-ролевои игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. Автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Была выявлена недостаточная координированность игровых действий детей, нечёткое разделение и соблюдение игровых правил. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Роль, один раз сыгранная ребёнком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно. Дети с ЗПР к моменту поступления в школу не готовы к обучению их в массовой школе. [щь Состояние эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловлено
типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. При
17
психическом инфантилизме эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая структуру эмоционального склада детей дошкольного возраста. Для них характерно преобладание эмо- циональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, лёгкая внушаемость (М.С. Певзнер, 1966, 1973; Т.В. Власова, 1973, 1975; К.С. Лебединская, 1980,1982; И.Ф. Марковская, 1993 и др.)
Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у детей в младших классах обусловлены, по мнению К.С. Лебединской (1982), рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связан-ными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определённых ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный ребёнок.
Эмоционально-волевая незрелость при органическом инфантилизме характеризуется отсутствием типичных для здорового ребёнка живости и яркости эмоций, слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. (В.В. Ковалёв, 1979; А.Е. Личко, 1979; Г.В. Грибанова, 1980; К.С. Лебединская, 1982; У.В. Ульенкова, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; Л.И. Фильчикова, 1999 и др.). В зависимости от преобладающего эмоционального фона исследователи выделяют неустойчивый вариант инфантилизма - с психомоторной расторможенностью, и тормозной тип - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безинициативностью, боязливостью.
Исследование Н.Л. Белопольской (1997) половозрастной идентификации детей с ЗПР подтверждает положение о том, что состояние эмоционально-волевой сферы у данной категории детей соответствует как бы предшествующей стадии развития. Дети с ЗПР обнаруживают возможности к иденти-Щ} фикации, характерные для детей более младшего возраста.

Получить работу