ВВЕДЕНИЕ
Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности [Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. 1972; Тригер Р.Д. 1981; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Лалаева Р.И. 1992; Стребелева Е.А. 1998 и др.].
Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.
Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи [ЦыпинаН.А. 1984; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Мальцева Е.В. 1991; Лалаева Р.И. 1992; ГолубеваГ.Г. 1996; Зорина СВ. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; ХохловаА.А. 1999; Малинович В.И. 2000; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР остаются практически неизученными.
5 Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность
порождать речь предопределяется уровнем сформированное™ процесса восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и правилами их функционирования в речи.
Несмотря на то, что в специальных исследованиях обобщены многочисленные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, в них до настоящего времени не всегда проводилось разграничение между процессами восприятия и порождения речи как двумя разными видами речевой деятельности и, соответственно, между их онтогенетическим развитием.
Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальное отличие восприятия устной речи от восприятия речи письменной. Минимальной воспринимаемой единицей как в устной, так и в письменной речи является слово, однако слово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект изучения речи детей в логопедических исследованиях практически не принимается во внимание.
Существующие в настоящее время теоретико-экспериментальные исследования, посвященные комплексному изучению речи, а также рекомендации по коррекции речи детей с ЗПР не в полной мере учитывают специфику восприятия устной речи как смыслового восприятия, а методы работы, используемые в логопедической практике, апеллируют преимущественно к перцептивным механизмам речевой деятельности. При таком подходе вне поля зрения остается взаимосвязь мыслительных, речемыслительных и собственно речевых процессов. В связи с этим разработка научно обоснованной методики коррекционного обучения остается актуальной проблемой современной логопедии.
6
Все вышесказанное свидетельствует о том, что изучение особенностей нарушений восприятия устной речи детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися детьми позволяет разработать научно обоснованную методику специального коррекционно-логопедического воздействия по преодолению этих нарушений у данной.категории детей.
Значимость восприятия устной речи для развития языковой способности ребенка, формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, а также неразработанность проблемы изучения и преодоления нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза позволяет считать тему исследования актуальной.
Объект исследования - восприятие устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Предмет исследования - содержание логопедического воздействия по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Гипотеза исследования — для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.
Специально организованная логопедическая работа, основным содержанием которой является формирование речевой деятельности слушания, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи данной категорией детей.
В процессе исследования была поставлена цель: теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-
7 логопедической работы по устранению нарушений восприятия устной речи
дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
1) анализ научно-теоретических основ изучения восприятия устной речи;
2) определение содержания методики исследования восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
3) изучение своеобразия различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического;
4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и определение ее эффективности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные — сравнительный, комплексный; биографические — изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации; интерпретационные — метод логического анализа; статистические - t критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ.
Методологическую основу исследования составили современные научные представления о процессе восприятия устной речи [ЩербаЛ.В. 1974; Зимняя И.А. 1976; Жинкин Н.И. 1982; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Горелов И.Н., Седов К.Ф. 1998; Залевская А.А. 1999; Леонтьев А.А 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; положения о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития; об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-
8 языковых средств [Жинкин Н.И. 1958; Слобин Д. 1984; Шахнарович A.M.
1991, 1995; Выготский Л.С. 1996; Лурия А.Р. 1998; Пиаже Ж. 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; современные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР [Лебединская К.С. 1982; Соботович Е.Ф., УшкаловаН.П. 1986; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Ульенкова У.В. 1994, 1998; ЛалаеваР.И. 1996; Зорина СВ. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]; положения о поэтапном формировании умственных действий и о ведущей роли обучения в процессе развития [Выготский Л.С. 1956; Гальперин П.Я. 1966; Леонтьев А.Н. 1974].
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
осуществлено комплексное исследование восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
экспериментально выявлено своеобразие различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
реализован междисциплинарный подход к изучению и преодолению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, об особенностях восприятия и понимания устной речи как осмысленного процесса. Уточнены данные о языковом развитии детей с данной формой психического дизонтогенеза, характере его взаимосвязи с когнитивным и общепсихическим развитием.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика логопедического воздействия по преодолению
9 нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР способствует
совершенствованию практики дошкольного воспитания детей с этой формой психического дизонтогенеза, развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию в целом и позволяет более успешно подготовить детей к продуктивному усвоению школьной программы.
Положения, выносимые на защиту.
1. У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза нарушенным является весь процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.
2. Для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи: фонетического, лексического,1 словообразовательного, морфологического, семантического, при доминирующих нарушениях семантической и языковой составляющих.
3. Нарушение восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, а с другой — трудностью осознания языковых явлений, усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц, несформированностью языковых обобщений.
4. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование осмысленного восприятия, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи.
10 ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Научно-теоретические основы изучения восприятия устной речи
Под процессом восприятия в современной психологической науке понимается «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь 1999: 56].
В то же время восприятие является сложным процессом, предполагающим наличие нескольких составляющих: «...субъективного образа предмета, явления и процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов, раскрывающегося в терминах "образ восприятия", "перцептивный образ", представляющего собой процесс, включающий ряд фаз (переходов): от нерасчлененного восприятия к формированию дифференцированного целостного предмета или явления, адекватного оригиналу; процесса формирования этого образа, описываемого понятиями "перцепция", "перцептивный процесс"; системы действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность, наблюдения» [там же: 56-57].
Следовательно, процесс восприятия осуществляется посредством перцептивных действий, являющихся основными структурными единицами. Впервые понятие перцептивного действия было введено А. В. Запорожцем [1967]. Перцептивные действия связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода преобразованиями сенсорной информации, приводящими к созданию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа [Пиаже Ж. 1999; Гибсон Дж. 1988].
11
Поскольку любой предмет как раздражитель (стимул) обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов, восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей, в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим (слуховой, зрительный и т. п.).
Рассматривая природу процесса восприятия, С.Л. Рубинштейн делает вывод, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент», и подчеркивает, что восприятие «всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и <...> также его чувства и эмоции, <...> восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимосвязях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [Рубинштейн С.Л. 1999: 228].
В психологии и психолингвистике бесспорным является положение об осмысленности процесса восприятия [Артёмов В.А. 1969; Чистович Л.А. 1970; Зимняя И.А. 1976; Жинкин Н.И 1982; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Горелов И.Н., Седов К.Ф. 1998; Залевская А.А. 1999; Леонтьев А.А. 1999; Рубинштейн С.Л. 1999].
«Термин "восприятие" обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он обозначает также и самый процесс восприятия. Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны - акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [Рубинштейн С.Л. 1948: 198].
И.А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный и многосторонний процесс, в котором разграничиваются разные уровни, но неоднократно подчеркивает, что все компоненты являются
12 взаимосвязанными и взаимообусловленными: «Понимание, как
положительный результат процесса осмысления, органически входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления. <...> Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мнемически-мыслительной деятельностью» [Зимняя И.А. 1976: 6—7].
Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру восприятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различных ситуации. А.А. Леонтьев разделил их на «первичное формирование образа восприятия» и «опознание созданного образа» [Леонтьев А.А. 1999:127]. Говоря о динамике процессов опознавания, А.А. Залевская описывает ее как «...переход от первоначального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы признаков» [Залевская А.А. 1999: 238].
Таким образом, будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» [ЛурияА.Р. 1969:31], восприятие устной речи является смысловым.
Большинство исследователей, занимающихся проблемой восприятия речи [Жинкин Н.И. 1958; Зимняя И.А. 1976; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Залевская А.А. 1999 и др.], говорят об активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности. Процесс восприятия основывается на системе действий, направленных на возникновение целостного образа и формирование последующего целостного текста. «Человек, воспринимающий речь, не пассивно фиксирует поступающую информацию, а производит активное преобразование речевого сигнала, стремясь наиболее эффективно, в том числе в кратчайшее время, перевести данный сигнал в определенную смысловую запись» [Касевич В.Б. 1977: 162]. Таким образом, процесс восприятия устной речи является
13 деятельностью, и эта деятельность, безусловно, имеет мыслительную
составляющую.
С одной стороны, не вызывает сомнения, что восприятие возникает на основе целостного образа, с другой - язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему [Жинкин Н.И. 1958, 1964; Зинченко В.П. 1964, 1966; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Залевская А.А. 1999 и др.], «...сложную структуру, элементы которой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связаны между собой» [Жинкин Н.И. 1982:53].
Рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, Н.И. Жинкин выделяет несколько уровней обработки звукового сигнала, которая осуществляется «...механизмами различения и узнавания, удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» [Жинкин Н.И. 1958: 118]. На сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, на перцептивном - происходит узнавание этих звуков, на смысловом - устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом.
Работы Н.И. Жинкина позволяют представить процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи, посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи ("предметно-схемный код"). Механизм такого целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи: от фонемы до текста, назван им «интеграцией» [Жинкин Н.И. 1982]. Различая понятия «синтез» и «интеграция» и отдавая предпочтение последнему, он объясняет его «...возможным изменением направленности связи или ее структурной перестройки при сохранении тех же конечных элементов, <...> к которым
14 приходит анализ» [Жинкин Н.И. 1982: 18], т. е. из одних и тех же конечных
элементов могут быть построены различные интегративные структуры.
Разная сложность речевого восприятия обусловливается объектами восприятия, определяющими разграничение уровней между собой. Так, если объектом восприятия являются изолированные звуки, то, несмотря на языковую опосредованность, восприятие осуществляется на самом элементарном уровне распознавания или как простейший психический акт [ИсенинаЕ.И. 1967].
Если объектом восприятия являются звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс включает уже оценку лингвистической вероятности звуковой последовательности и протекает на уровне, условно называемом уровнем разборчивости [Зиндер Л.Р. 1958]. Но ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми единицами языка, и поэтому только с появлением слова как значимой единицы языка и предложения как минимальной единицы речевого сообщения восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, называемого смысловым восприятием [Зимняя И.А. 1976].
В.И. Галунов и Л.А Чистович в процессе восприятия выделяют ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения. Решение о минимально значимой лингвистической единице — слове — принимается на основе цепи предварительных, предлингвистических решений. Фонема (а вернее, ее контекстуальный вариант) имеет в восприятии отчетливый психологический эквивалент как единица предлингвистической перекодировки или субъективно-полезного описания исходного речевого сигнала, а не как единица принятия решения [В.И. Галунов, Л.А Чистович 1965; 1967].
Об этом же в своих исследованиях пишут А.В. Венцов и В.Б. Касевич, рассматривая основные принципы представления процессов речевосприятия. Они считают необходимым противопоставлять процессы, связанные с
15 восприятием фонем или слогов и словосочетаний и предложений, отмечая,
что только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает именно понимание. Говоря о разной «глубине» восприятия, определяемой полнотой использования языковой системы и рассматривая его как «приписывание языковой структуры речевому сигналу, <...> что акцентирует скорее результат, нежели процедурный аспект перцептивного процесса» [Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994:53], авторы отмечают, что «в процессе восприятия речи слушающий <...> должен интерпретировать речевой сигнал в терминах соответствующей языковой системы. Последняя обладает <...> номинативным <...>, фонологическим, морфологическим, синтаксическим и семантическим компонентами с собственными единицами и правилами» [там же: 53].
В свою очередь А.А. Залевская рассматривает понимание речи / текста как сложный многоэтапный процесс, «включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным <...> субъектом соответствующей деятельности и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых, энциклопедических <...> осознаваемых и учитываемых без их выхода на "табло сознания"» [Залевская А.А. 1999:262].
Таким образом, в процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Являясь сложным процессом постижения значения и смысла, понимание одновременно выступает и определенным результатом этого процесса.
Принимая во внимание рассмотренные концепции, в которых восприятие речи изучается как процесс, в контексте нашего исследования мы предполагаем изучение конечного результата процесса восприятия речевого сообщения, составляющего содержание деятельности слушания.
Процесс понимания речи, являющийся «не менее активным и не менее важным в совокупности того явления, которое называют "языком", а также
16
процесс "говорения"» [Щерба Л.В 1974: 24] позволяют создать относительно полное представление о развитии речевой деятельности.
«Речевая деятельность есть основной вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает в себя перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании)...» [Цейтлин С.Н. 2000: 9].
Центральной проблемой становления речевой деятельности является формирование языковой способности. Вопрос о природе языковой способности рассматривается в лингвистике в двух аспектах: является ли она врожденной, биологической [Хомский Н.; Леннеберг Э.; Мак-Нейл Д; цит. по: А. М. Шахнарович 1995] или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе становления социальной личности [Леонтьев А.Н. 1975; Слобин Д., Грин Дж. 1977; Шахнарович A.M. 1991; Выготский Л.С. 1996; Лурия А.Р. 1998].
В последние годы стали выделять «умеренную» версию теории врожденных знаний. Врожденным считается не механизм приобретения языка (language acquisition device), а грамматика мышления (mental grammar) [JackendorfR. 1994].
В своем исследовании мы исходим из понимания языковой способности как механизма, психофизиологического по природе, но формирующегося прижизненно под воздействием социальных влияний [Шахнарович A.M. 1991].
Рассматривая языковую способность, A.M. Шахнарович выделяет компоненты, а также составляющие их единицы, связанные между собой определенными правилами, позволяющими выбирать функциональные элементы для реализации коммуникации, объединенные в иерархическую структуру. «Языковая способность - некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный компонент), синтаксического, семантического, связанных друг с другом по
17 определенным правилам. Система этих правил составляет основу выбора
необходимых для реализации коммуникативной интенции элементов» [Шахнарович A.M. 1991: 191].
Понятие системы предполагает единство частей компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней между собой. Восприятие (и порождение) речи обеспечивается овладением арсеналом языковых единиц различных уровней, пониманием и усвоением правил их использования в речевой деятельности. Правила являются результатом переработки речевого опыта, результатом металингвистической деятельности, протекающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов [Щерба Л.В. 1974].
Под метаязыковой деятельностью понимается интерес к языковым явлениям, наличие «чувства языка», которое «...возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленный на овладение практикой речевого общения» [Божович Л.И. 1946: 41]. Источником языкового развития является не врождённая схема, а деятельность. Таким образом, «чувство языка» предстает как более высокая ступень реализации речи.
Овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает над языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке, которые охватывают практически все уровни языка (фонетику, лексику, морфологию, словообразование и несколько меньше синтаксис, стилистику) [Жуйков С.Ф. 1955; Гвоздев А.Н. 1961; Леонтьев А.А. 1974; Щерба Л.В. 1974; Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. 1978; Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. 1983; Кларк Г., Кларк Е. 1984; СлобинД. 1984; Залевская А.А. 1992; Цейтлин С.Н. 1989, 1996, 2000; Выготский Л.С 1996; Божович Е.Д. 1988; Лурия А.Р. 1998; Овчинникова И.Г., Силантьева М.С. 1998].
Различают более узкое [Выготский Л.С. 1996; Лурия А.Р. 1998] и более широкое понимание метаязыковой деятельности [Гвоздев А.Н. 1961; |
