4 ВВЕДЕНИЕ
Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение лавинно расширяющейся информации и готовых знаний, а на развитие способностей учащихся, которые бы позволили ему в дальнейшем эффективно регулировать свою деятельность. В связи с этим приобретает особое значение развитие мышления школьников как «главного механизма, обеспечивающего человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного» (А.М.Матюшкин, 1971).
Одной из составляющих этой проблемы является задача развития гибкости мышления учащихся, поскольку именно это качество позволяет субъекту перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы умственных действий, многообразно подходить к условиям задачи, включать объект в новые системы связей и отношений, изменять способы действий.
Исследование гибкости мышления затрагивалось в контексте разработки проблем творчества и способностей (Дж.Гилфорд (1965), П.Торренс (1964), М.К.Акимова (1993), А.В.Брушлинский (1983), Л.А.Венгер (1973, 1974), Н.Е.Веракса (1990), В.Н.Дружинин (1999), О.М.Дьяченко (1981), Е.С.Жукова (2000), Н.С.Лейтес (1971), И.А.Майданник (1997), Е.В.Муссалитина (2001), Н.НЛоддъяков (1977), И.Н.Семёнов (1992), М.С.Семилеткина (1995), Н.В.Хазратова (1994), Н.И.Чернецкая (2002) и др.), исследования конвергентного и дивергентного мышления (Ю.Дери (1987), Л.А.Куткене (1976), Л.Ф.Обухова (1995), С.И.Чурбанова (1995) и др.), продуктивного мышления и обучаемости (К.А.Альбуханова-Славская (1966), Г.П.Антонова (1966,1971), Л.И.Анциферова (1984), П.И.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), М.Н.Волокитина (1958), О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), С.Ф.Жуйков (1979), А.3.3ак (1992,1994), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), З.И.Калмыкова (1981), А.А.Люблинская (1959, 1968), А.М.Матюшкин (1972), Н.А.Менчинская 1966, 1971, 1978), В.А.Недоспасова (1972), С.Л.Рубинштейн (1958), У.В.Ульенкова (1983,1984) и др.), общей теории решения задач
5
(О.Зельц (1924), Ю.Козелецкий (1979), Е.Г.Алексеенкова (2000), Л.А.Регуш (1970), О.К.Тихомиров (1984,1995), А.Улицын (2000) и др.).
Поскольку данных о конкретных экспериментальных исследованиях гибкости мышления чрезвычайно мало, то данная проблема продолжает оставаться теоретически и экспериментально одной из малоразработанных. В этом контексте нам представляются наиболее важными для изучения вопросы особенностей и возможностей развития гибкости мышления у младших школьников, так как именно в этот период интенсивно меняется содержание, появляются качественно новые особенности мышления детей: происходит переход от непроизвольности и неосознанности протекания мыслительной деятельности к её произвольности и осознанной регуляции, от непосредственности к опосредо-ванности, от изолированности к системности функционирования психических процессов внимания, памяти, восприятия, мышления как высших психических функций (Л.С.Выготский (1932, 1956), А.Н.Леонтьев (1957, 1972), Д.Б.Эльконин(1960, 1971).
Анализ психологической литературы по изучаемой нами проблеме показал, что у младших школьников среди значимых характеристик логического мышления наибольшие трудности связаны с развитием гибкости (Г.П.Антонова (1971), О.Н.Гарнец (1979), З.И.Калмыкова (1979,1981), Т.Н.Князева (1994), Н.А.Менчинская (1959, 1966, 1971), У.В.Ульенкова (1970,1983,1984). Тем не менее, многие авторы отмечают, что именно это свойство мышления обеспечивает младшему школьнику возможность овладения высоким уровнем обобщения, освоения общих способов мыслительной деятельности, основанных на широком умственном переносе (Л.И.Анциферова (1960), П.П.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), С.Л.Рубинштейн (1958)).
Исследования в области современной педагогической психологии, наши собственные наблюдения в процессе педагогической деятельности в школе показывают, что отсутствие или слабое развитие мыслительной деятельности по параметру «гибкость» не позволяет младшим школьникам, особенно перво-
6
классникам, успешно овладевать учебной деятельностью, значительно затрудняет развитие их познавательной субъектности.
Существующие сегодня и наиболее популярные (востребованные) учебные программы для младших школьников и особенно учебное содержание, которое реализует основные принципы построения этих программ, на наш взгляд, не располагает объективными возможностями для активизации у детей гибкой мыслительной деятельности. Материал расположен по принципу «от простого к сложному», часто отсутствуют внутренние, логические связи отдельных разделов. Кроме этого, дети осваивают, главным образом, те способы выполнения учебных заданий, которые можно отнести к одноплановым, так как они соответствуют выполнению действия по инструкции. Смысловое пространство для учеников искусственно ограничивается заданным образцом, где жёстко определены все признаки, операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы. Ученикам остаётся лишь принять образец, следовать ему в своей работе. Методы и формы обучения, которые в большинстве случаев реализуются в начальной школе (по данным психологов, педагогов), также не отличаются разнообразием: преобладает классно-урочная система со стандартным набором репродуктивных методов.
Однако исследования, проведённые с целью изучения возможностей младших школьников в плане развития у них гибкого мышления, показывают, что специально организованная развивающая среда, подбор соответствующих методов и форм организации детской деятельности (О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), Н.В.Куварина (2000), В.А.Недоспасова (1972), Л.Ф.Обухова и С.ИЛурбанова (1995)) дают продуктивные результаты.
Обзор и анализ психологических исследований по проблеме позволяет также сделать вывод о том, что обучение в начальной школе проходит в произвольно-контекстной форме, когда действия детей регламентированы условиями формальных правил урока. Мы не обнаружили психологических исследований, где среди условий развития у младших школьников такого важного качества,
7
как гибкость мышления, рассматривалось бы соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов и форм деятельности детей.
С нашей точки зрения, такие развивающие возможности содержит в себе личностно ориентированное обучение, которое отходит от строго регламентированного нормативно построенного процесса обучения к учению, как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержке. Важной для нас является идея И.СЯкиманской (1996) о том, что личностно ориентированное обучение — не цель, а средство развития способностей школьников. Поэтому в своём исследовании мы исходили из необходимости учёта индивидуальных особенностей каждого ученика, что обеспечило построение личностно ориентированной программы развития гибкости мышления.
Исходя из вышесказанного, мы определили следующие основные гипотезы нашего исследования.
Гипотеза 1.
Гибкость мыслительных действий у младших школьников является динамично развивающимся качеством мышления и характеризуется специфическими особенностями аналитико-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкости перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.
Гипотеза 2.
Успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников определяется наличием возможностей: а) свободного выбора направления и средств познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности.
Гипотеза 3.
Продуктивность развития гибкости мыслительных действий у младших школьников определяется организацией для них инновационной учебной деятельности, включающей в себя оригинальное структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных инициативных форм детской
8
деятельности, предполагающих совместный с учителем и сверстниками поиск новых способов действий и целесообразную психолого-педагогическую координацию различных точек зрения.
Цель исследования — изучение особенностей развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях сочетания различных форм познавательной деятельности.
Объект исследования - развитие мыслительных действий детей младшего школьного возраста в различных условиях обучения.
Предмет исследования - индивидуальные особенности и психологические условия развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в традиционных и специально созданных условиях обучения.
В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
1. Проанализировать основные направления психологических исследований гибкости мышления и особенности её развития в младшем школьном возрасте, уточнить понятие гибкости мыслительных действий и определить её структуру.
2. Выделить оценочные критерии качественных уровней развития гибкости мыслительных действий у детей с учётом индивидуального своеобразия актуальных и потенциальных особенностей развития.
3. Изучить особенности проявления гибкости мыслительных действий у первоклассников до начала систематического обучения и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у детей экспериментального и контрольного классов.
4. Разработать и апробировать программу развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста на основе реализации принципов личностно ориентированного обучения.
5. Изучить динамику развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.
9
6. Оценить развивающие возможности учебной среды в направлении развития гибкости мыслительных действий у детей, сочетающей формальные и неформальные условия обучения.
Методологические основы исследования были определены на основе фундаментальных трудов отечественных психологов по теории деятельности и особенностей её развития в школьном возрасте, идеи о соотношении обучения и развития, положения о развитии мышления ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский(1932, 1956), В.В.Давыдов(1972,191973, 1982), А.НЛеонтьев (1968, 1972), С.Л.Рубинштейн (1959,1976), Д.Б.Эльконин (1960, 1971)); исследования закономерностей формирования качеств ума в структуре продуктивного мышления (З.И.Калмыкова (1975, 1981), Н.А.Менчинская (1966, 1978), У.В.Ульенкова (1970, 1983, 1984)); идеи использования л ичностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Е.В.Бондаревская (2000), Н.М.Зверева (2001), В.В.Сериков (1994), И.С.Якиманская (1995,1996)).
В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей 6-7 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии гибкости мыслительных действий; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:
- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие гибкости мыслительных действий (ГМД), определена её структура;
10
- сконструированная и апробированная в исследовании критериально ориентированная психологическая диагностическая методика, имеющая целью получение данных об актуальных и потенциальных особенностях ГМД у младших школьников, позволила получить ценные сведения об индивидуальном своеобразии изучаемого в исследовании качества ума;
- разработана модель комплексной программы развития ГМД у детей младшего школьного возраста;
- определены психолого-педагогические условия и средства, оптимизирующие развитие ГМД у младших школьников: создание инновационной педагогической среды, структурирование учебного содержания по цели его использования на информативное и поисковое, предоставление школьникам возможности выбора направления поисковой деятельности, дифференцирование заданий, моделирование разнообразных форм детской деятельности;
- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития ГМД у младших школьников в традиционных психолого-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;
- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития ГМД у детей младшего школьного возраста в условиях личност-но ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития мышления детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития гибкости мыслительных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей умственного развития младших школьников.
Разработанная программа развития гибкости мыслительных действий, опирающаяся на основные положения личностно ориентированного обучения, может быть органично включена в школьный учебный процесс. Будучи оформ
11
ленной по принципу поисковой деятельности, она может быть использована в комплексе всего учебного содержания.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научной конференции «Обновление содержания образования. Новые педагогические технологии» (г. Н.Новгород, 1998), на научных конференциях НГПУ в 2002 и 2003 гг., на международной конференции «Современные модели Красивых школ» (г. Нижний Новгород, 2003).
Диссертационные материалы использовались при подготовке студентов - будущих учителей начальной школы, практических психологов в Нижегородском государственном педагогическом университете: они легли в основу спецкурса и практикумов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гибкость мыслительных действий - важнейшая характеристика мыслительной деятельности младших школьников, определяющая в числе других качеств ума её продуктивность и характеризующаяся особенностями аналити-ко-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкостью перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.
2. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный комплекс позволил получить конкретные сведения об особенностях проявления гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста: малый познавательный опыт (малая осведомлённость); конкретность мышления; познавательный эгоцентризм; слабое владение способами мыслительной деятельности (умениями аналитического и обобщающего характера); опора при анализе на наиболее очевидный, а не существенный признак; ситуативное проявление гибкости; отсутствие (или слабая выраженность) собственной инициативы в процессе решения учебных задач.
12
3. Наличие у учащихся возможностей: а) свободного выбора направления познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности определяет успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников.
4. Эффективное развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников возможно при специальной организации их учебной деятельности, включающей в себя структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных видов детской деятельности. Такая организация обеспечивает сочетание формальных и неформальных форм учебной деятельности детей, направленных на совместный поиск новых способов действий и координацию различных точек зрения.
5. Разработанная программа формирования гибкости мыслительных действий у младших школьников способствовала целенаправленному психолого-педагогическому влиянию на детей в целях закрепления у них следующих качеств: способности осуществлять многосторонний анализ с опорой на комплекс выделенных существенных признаков, варьирования способов действий в соответствии с требованиями задач, проявления инициативы в применении полученных знаний и способов гибкой мыслительной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (209 наименований), приложений (4). Исследование иллюстрировано схемами (2), таблицами (37), графиками (8), гистограммами (8), диаграммами (3), рисунками (4).
13
Глава 1
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 1.1. Характеристика гибкости мышления и основные
направления её изучения
Изучение особенностей гибкости мышления в современной психологии связано с разработкой трёх направлений. В рамках первого направления, рассматривающего проблемы творчества и способностей (Дж. Гилфорд (1965), П.Торренс (1964), М.К.Акимова (1993), И.В.Борзенкова (2001), Т.Н.Галич (1999), А.И.Доровской (1998), Е.С.Жукова (2000), И.А.Майданник (1997), Е.В.Муссалитина (2001), А.В.Хуторской (2000) и др.), гибкость является показателем креативности, характеризующей возможности и способности человека; стимулом её проявления является не столько многообразие имеющегося знания, сколько восприимчивость к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы.
Для определения гибкости используются в основном два термина: flexibility - собственно гибкость, определяемая как быстрый и лёгкий переход от одного класса предметов или явлений к другому, и variability — вариабельность, многосторонность, способность давать большое количество ответов, принадлежащих к одному или нескольким классам. В исследованиях данного направления гибкость определяется без использования специфических признаков - просто как свойство, обратное ригидности.
Показатель гибкости, согласно данному подходу, оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблемы. Дж. Гилфорд (1967) определяет «творческость» мышления через доминирование в нём четырёх показателей с приоритетом различных видов гибкости:
1) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;
14
2) семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
3) образная адаптивная гибкость, т.е. буквально гибкость вынужденная, вызванная необходимостью адаптироваться к изменившейся ситуации, наблюдается, когда условия задания требуют изменить ход мысли, восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдателя стороны;
4) семантическая спонтанная гибкость, т.е. гибкость самопроизвольная, не обусловленная внешними стимулами, которая заключается в способности продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров на эти идеи.
Разделение способностей на творческие и общие (интеллектуальные) послужило основой для выделения Дж. Гилфордом (1967) двух типов мышления: конвергентного (последовательного, логического, однонаправленного) и дивергентного (альтернативного, предполагающего наличие способности мыслить в разных направлениях). Показателем последнего стал коэффициент креативности (Сг), который включает в себя беглость мышления, его гибкость и оригинальность.
Первоначальное представление об отсутствии связи между креативностью и интеллектом сменяется выводом о существовании так называемого «интеллектуального порога». П.Торренс (1966, 1971), Ф.Беррон (1963, 1972) и Дж.Гилфорд (1965, 1967) доказывают, что до определённого уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов, эти свойства развиваются независимо друг от друга. П.Стернберг (1985), создатель так называемой теории «инвестирования», полагает, что креативность имеет тесные связи с интеллектом и развивается в зависимости от той среды, в которой человек находится. К аналогичным выводам пришли Д.Перкинс (1988), КСЛейтес (1968), Н.Н.Поддъяков (1985), Л.А.Венгер (1976), Н.Е.Веракса (1990), Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова (1991), Е.Н.Задорина (1994), которые указывают в своих работах на то, что высокий уровень креативности невозмо-
15
жен без высокого уровня способностей «действовать в уме», интеллект и креативность работают по «принципу комплиментарности» [55].
Гибкость мышления, наряду с беглостью, таким образом, становится «интеллектуальным» показателем креативности. На это указывают в своих работах В.Н.Дружинин и КВ.Хазратова (1999), М.С.Семилеткина (1995), Н.И.Чернецкая (2002) и др.
В рамках второго направления (Г.П.Антонова (1965, 1966), П.И.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), С.Ф.Жуйков (1979), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), З.И.Калмыкова (1975, 1981), А.А.Люблинская (1968), Н.А.Менчинская (1971), У.В.Ульенкова (1984,2001) и др.) гибкость рассматривается как свойство продуктивного мышления, качество ума (интеллекта) человека и, одновременно, как компонент обучаемости (умственной способности к усвоению знаний). Помимо гибкости туда входят глубина, устойчивость, осознанность и самостоятельность. Конкретные проявления гибкости мышления были описаны Н.А.Менчинской и Д.Н.Богоявленским (1959) и включали в себя
1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;
2) лёгкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;
3) способность к переключению или лёгкость перехода от одного способа действия к другому.
Согласно определению З.И.Калмыковой (1979,1981) гибкость проявляется в выходе за рамки прошлого опыта, в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы, в совершенствовании найденного пути решения, в поиске новых вариантов. Гибкость мышления, таким образом, предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций [82]. При этом процесс решения проблемы представляет собой преоб-
16
разование чего-либо исходного, что связано с перестройкой образа ситуации, выделением в объекте свойств, скрытых до этого от субъекта. В исследованиях отечественных психологов, посвященных проблемам продуктивного мышления (Г.П.Антонова (1970, 1971), Д.Н.Богоявленский (1959), М.Н.Волокитина (1958), О.Н.Гарнец (1979), Е.С.Ермакова (1987), С.Ф.Жуйков (1979), А.З.Зак (1992), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), Н.И.Чернецкая (2002), Э.Ю.Чикирева (1998) и др.), гибкость рассматривалась в указанном выше понимании.
В работах данного направления указывается также на то, что гибкость мышления самым тесным образом связана с уровнем сформированности анали-тико-синтетической деятельности индивида (Л.И.Анциферова (1960), К.А.Альбуханова-Славская (1957, 1966), Д.Н.Богоявленский (1959), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), А.Н.Леонтьев (1968), Я.А.Пономарёв (1960, 1967), С.Л.Рубинштейн (1958)).
В работах С.Л.Рубинштейна (1958) подчёркивается, что рассмотрение элемента с разных точек зрения играет важнейшую роль в решении задач. Автор называет этот процесс «анализом через синтез» и трактует его как включение данного элемента в новую систему связей, что позволяет испытуемому освободиться от привычных связей и обнаружить новые свойства предмета. Основным в решении задач автор считает взаимодействие между объектом и субъектом. Каждый шаг мышления направляется объектом и вместе с тем по-новому раскрывает объект. Это в свою очередь обусловливает дальнейший ход мышления. Для преобразования ситуации необходимо проанализировать свой* ства и функциональное назначение предмета, то есть активизировать такие мыслительные операции, как анализ, синтез и обобщение. Умственный анализ направлен на поиск и отчленение в исследуемом объекте существенных внутренних отношений и связей. «Анализ через синтез», по мнению С.Л.Рубинштейна [155], является основным путём к открытию нового для субъекта способа решения проблемы. Проявление гибкости, таким образом, становится возможным благодаря «включению содержащихся в условии задачи основных данных в новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не
17
выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются возможности их использования для достижения цели» [155].
Е.Н.Кабанова-Меллер (1968) характеризует процесс разностороннего рассмотрения объекта следующим образом: «а) в зависимости от поставленного вопроса каждый раз вычленяются разные признаки или свойства, стороны предмета в качестве существенных; б) при этом предмет соотносится с разными другими предметами или элементами» [77, с. 161]. Также в своей работе автор указывает на то, что замаскированность элементов, подлежащих вычленению, оказывает чрезмерное влияние на процесс преобразования объекта у младших школьников в отличие от старших [77].
Г.П.Антонова (1966), изучая особенности продуктивного мышления в процессе решения задач-проблем, связанных с поиском способов решения, указывает на близкую связь продуктивного мышления и гибкости, которая характеризуется автором как «умение переключаться с одной операции на другую и перестраивать системы знаний и операций» [11, с. 130]. Г.П.Антонова выделяет три уровня продуктивного мышления, в которых раскрываются и особенности развития гибкости мышления.
«На первом уровне осуществляется «элементный» анализ, он позволяет устанавливать только единичные связи между элементами задачи; анализ в значительной степени происходит в отрыве от синтеза, поэтому становится невозможным планирование процесса решения задачи. Процессы обобщения и абстрагирования развиты слабо. Уровень развития гибкости характеризуется неумением целесообразно варьировать способы действия, актуализировать знания соответственно изменяющимся условиям; учащиеся испытывают трудности при необходимости образовывать прямые и обратные связи, им трудно переключаться с одного хорошо знакомого способа действия на другой (тоже известный) способ.
На втором уровне осуществляется многосторонний, но недостаточно полный анализ. Анализ и синтез находятся в тесной связи, однако планирование всё ещё вызывает затруднения. Обобщение носит дифференцированный характер. Выделение существенных признаков даётся легче по сравнению с не-

Получить работу