ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоря уж о подростках с задержкой психического развития. Вместе с тем, поскольку "обучение ведет развитие" (Л.С.Выготский), единственным способом компенсации нарушений развития является именно целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточно высокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения.
В специальной психологии последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам обучения и развития учащихся с задержкой психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, В.Л.Подобед, Р.Д.Тригер, УВ.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Н.А.Цыпина и др.). Большинство авторов сосредоточивали усилия на изучении детей младшего школьного возраста. В результате проведенных исследований были отработаны содержание, методы и формы организации обучения младших школьников с задержкой психического развития. Основные дости-жения в этой области состоят в том, что:
- созданы учебные планы и программы, определено содержание обучения, включая пропедевтические разделы по всем основным и коррекционным
предметам;
- разработаны методы и приемы коррекционного обучения;
4
- определены задачи диагностико-консультативной работы;
- созданы рекомендации по проведению индивидуально-групповой кор-рекционной работы;
- введен дополнительный год обучения в начальных классах, что позволило включить в учебный план пропедевтические разделы и коррекционные предметы, а также создало благоприятные условия для обобщения и систематизации знаний.
В отличие от этого, изучение подростков с задержкой психического разви-тая проводилось гораздо менее последовательно. Специфика обучения этой категории школьников почти не изучена, и проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних классах специальной школы еще не получили достаточного научного осмысления. Рекомендации же, предлагаемые отдельными педагогическими коллективами, противоречивы и недостаточно апробированы. В частности, в психолого-педагогической литературе до настоящего времени не представлен комплексный подход к изучению мотивации учения у подростков с задержкой психического развития. Из-за этого остается открытым и вопрос о методах повышения уровня учебной мотива-
ции у данной категории учащихся.
Цель исследования: выяснить возможности создания условий и способов организации обучения, которые способствуют повышению уровня учебной мотивации у подростков с задержкой психического развития. Задачи исследования:
1. Отобрать, апробировать и при необходимости адаптировать методики изучения учебной мотивации подростков с задержкой психического разви-
тия.
2. Охарактеризовать особенности учебной мотивации у подростков с за-
¦к
держкой психического развития.
10
отмечали, что весьма важная характеристика исследуемой группы детей - это
относительно высокие (в пределах нормы или близкие к ней) показатели по интеллектуальным тестам.
Некоторые авторы склонны рассматривать задержку психического развития как следствие нарушений поведения, незрелости эмоционально-волевой сферы (Hert A., 1977). Из этого представления вытекает особое внимание к изучению и коррекции личности ребенка. Указывается, что во время урока необходимо обеспечивать привлекательность и разнообразие материала, что-
i
бы повысить учебную мотивацию. Отмечается также, что основой формирования нормальной мотивации является переживание успеха. Таким образом, решающее значение в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития отводится постоянному и последовательному воспитанию.
Другие авторы считают, что основные причины затруднений в обучении следует искать не только в эмоционально-волевой незрелости, а в недостаточности ряда функций: пространственного анализа и синтеза, деятельности слухового анализатора и организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При этом большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно занимавшихся диагностикой и обучением детей с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически. В ряде случаев признаки неврологических нарушений появляются после 6-7 лет, но бывает, что они не обнаруживаются ни в этом возрасте, ни позднее.
В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50-х - начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. В рамках этой работы с детьми, обучающимися в массовой школе, проводили дополнительные коррекционные занятия.
11
Вначале предполагалось, что при правильной организации учебно-воспитательного процесса и коррекционной работы с учащимися задержка развития у ребенка должна преодолеваться за период начального обучения. Однако со временем становится все более ясным, что это далеко не так. Лишь около 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в начальном звене в состоянии продолжить обучение в массовой школе в пятых классах" [13, с. 99].
В подходе отечественных дефекгологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. М.СЛевзнер, изучая проявления отставания в развитии, описала ряд клинических вариантов инфантилизма. Она выделила пять основных групп с различными сочетаниями психического недоразвития. Автор указывает, что тяжесть задержек может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.
По мере изучения детей с трудностями в обучении понятие "задержка психического развития" пересматривается. К.С. Лебединская отмечает, что "задержка психического развития" часто ассоциируется с понятием инфантилизма. Однако ее диагностика опирается в основном на замедление темпа интеллектуального развития. Эта особенность детей с задержкой психического развития часто сочетается с выраженной эмоциональной незрелостью, цереб-роастеническими расстройствами" [53, с. 392). В.В.Лебединский отмечает, что ЗПР характеризуется замедлением темпа психического развития, "которое чаще обнаруживается при поступлении ребенка в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости интеллектуальной деятель-
ностью". "В структуре дефекта, - отмечает автор, - задержка психического
12
развития имеет специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы" [55, с. 54, 55].
Отечественная дефектология рассматривает задержку психического развития как понятие психолого-педагогическое. В.И.Лубовский определяет де-
тей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциаль-ные возможности интеллектуального развития. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:
- разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
- длительное воздействие неблагоприятных условий среды. М.С.Певзнер и Т.А.Власова обратили внимание на роль эмоционального
«I
фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейро-динамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе
¦
психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма
[16].
Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико-психологической характеристики и разграничение роли биологических и со-
13
циальных факторов в их формировании. К.С.Лебединская (1982), исходя из этиопатогенетических принципов, различает 4 основных формы задержки психического развития:
1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера у детей с этой формой задержки психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы).
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Стойкая астения снижает не только общий, но и психический тонус (учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния).
3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера (эмпирический опыт показывает, что в подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться).
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубой органической недостаточностью центральной нервной системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. При задержке психического развития церебрально-органического происхождения, как и при остальных ее типах, учебная мотивация значительно снижена.
Выраженность эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени не одинакова у разных детей с задержкой психического
14
развития церебрально-органического генеза. В зависимости от того, преобладает ли в клинической картине вышеописанная эмоционально-волевая незре-лость, либо нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза разделяется на две основные группы:
- с преобладанием явлений органического инфантилизма;
- с преобладанием нарушений познавательной деятельности.
Важнейший для нашего исследования вывод, вытекающий из приведенного анализа разных форм задержки психического развития, состоит в том, что для всех этих форм характерно значительное снижение учебной мотивации.
Характеристика детей с задержкой психического развития будет неполной без данных нейропсихологических исследований И.Ф.Марковской. Анализ состояния высших психических функций у детей выявил следующие наруше-
ния:
«... Недостаточность динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности);
- парциальную недостаточность отдельных, "частных" корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.);
- недостаточность регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль» [70, с. 8].
З.И.Калмыкова считает, что причины задержки развития общих умственных способностей могут лежать в органических аномалиях центральной нервной системы [41]. При сравнении этой категории детей с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, наиболее важными их характеристиками становятся следующие: первых отличает замедленный темп психического развития, очень затрудняющий усвоение школьной программы, вторых - чувствительность к помощи, благодаря которой они могут выпол-
15
нить соответствующие возрасту учебные задания. Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых, не учитывая особенностей, различающих эти группы. У детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие проявления, не свойственные умственно отсталым:
- трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью;
- значительно более высока, чем у умственно отсталых, способность к запоминанию стихов и сказок;
- более высокий уровень развития познавательной деятельности.
Дети с задержкой психического развития по сравнению с умственно отсталыми, более успешно используют оказанную им педагогическую помощь, легче усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение аналогичных заданий. Это доказывает, что они обладают значи-тельными потенциальными возможностями развития. Длительные наблюдения за детьми с задержкой психического развития показали, что они осмысленно применяют усвоенные знания в процессе дальнейшего обучения. Это приводит к тому, что после некоторого периода обучения в специальной школе многие из них могут быть переведены для дальнейшего обучения в массовую школу.
Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухарева, 1974; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975; М.ГРейдибойм, 1977) указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение
16
высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, 1972, 1978) показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифферен-цировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро.
Данные экспериментальных психологических исследований выявили у детей с задержкой психического развития недостатки внимания. По данным Л.Ф.Чупрова (1978), несформированность непроизвольного внимания у детей с задержкой психического развития негативно влияет на продуктив-
*
ность обучения в целом. В ряде работ С.А.Домишкевича (1977), Л.И.Переслени (1972), В.Л.Подобеда (1981) отмечалось, что внимание у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением, повышенной отвлекаемостью.
Природа нарушений внимания различна у разных детей. Так, Г.И.Жаренкова показала, что "... у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания" [22, с. 12].
Изучение внимания детей с задержкой психического развития, так же как и их восприятия, имеет значение не только для понимания особенностей протекания этих процессов. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть также показателем умственной работоспособности [79].
Опираясь на исследования Л.И.Переслени, можно сделать вывод о том, что с возрастом процесс восприятия у детей с ЗПР постепенно приближается к уровню нормально развивающегося подростка: "В возрасте 11-12 лет увели-
17
чивается число детей с более быстрыми реакциями на сенсорные сигналы, и только 14,4 % детей с ЗПР продолжают отставать от нормы по этим параметрам" [91, с. 15].
Т.В.Егорова обнаружила у детей с задержкой психического развития низ-кую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение интеллектуальной активности в процессе запоминания [28]. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. В.Л.Подобед, изучая детей с задержкой психического развития, выявил нарушения кратковременной памяти, связанные как с процессом запечатления информации, так и с процессом воспроизведения. Итоги этого исследования свидетельствуют о том, что к концу младшего школьного возраста дети с задержкой психического развития по количественным характеристикам своей кратковременной памяти отстают от нормально развивающихся детей приблизительно на два года [96].
Особенно важна для нашего исследования работа В.Л.Подобеда, в которой автор описывает особенности вербальной памяти у учащихся 12 лет с задержкой психического развития в условиях специальной школы. Выяснилось, что по уровню развития кратковременной памяти и, особенно, по скорости заучивания вербального материала учащиеся с задержкой психического развития существенно отстают от учащихся массовых школ. Это исследование выявило неоднородность состава групп детей с задержкой психического развития. Было показано, в частности, что по проявлениям памяти наблюдается сложная и неоднородная картина. Имеются дети, у которых нарушены одни аспекты памяти при относительной сохранности других, но, наряду с ними, имеются и такие, у которых соотношение обратно. Конкретные проявления этой неоднородности в значительной мере индивидуальны [95]. |
