Введение
Актуальность темы исследования обусловлена проблемами повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка в современных условиях развития межгосударственных и межнациональных связей. Вышеперечисленные проблемы являются надвременными, поскольку они ставились всегда и всегда предпринимались попытки их решения на основе заданных целей действующих критериев.
В настоящее время, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, возросшим интересом и естественной мотивацией в плане изучения иностранных языков (в большей мере, - английского) вопрос адекватности подготовки учителей иностранного языка социальному заказу общества приобретает новую значимость и новое звучание. При этом следует отметить, что рассмотрение его, очевидно, целесообразно проводить в контексте современного состояния общенаучной парадигмы, отличающейся приверженностью к стандартизации. Отметим, что широко известный документ - Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) [63] - направлен на реформирование образовательной системы нашей страны. Предполагается, что можно значительным образом улучшить образование детей и взрослых путем введения государственного образовательного стандарта
Вместе с тем в положении о стандартизации можно найти как безусловные достоинства, так и явные недостатки. В частности отмечается, что наблюдавшееся ранее несоответствие требований, предъявляемых школьными и вузовскими программами, реальному состоянию дел, может быть объяснено отсутствием общенациональных образовательных стандартов, призванных обеспечить непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам на всех ступенях, начиная с дошкольной [50, с. 75]. Принципиально значимым в плане внедрения стандартов следует признать тот
4
факт, что в условиях демократизации общества, включающей расширение свобод, проявляющееся в сфере образования в многочисленных - отдадим им должное - хорошо продуманных и аргументированных авторских программах, в стремлении поднять планку в выстраивании автономных образовательных систем, необходимо иметь определенную поуровневую заданность критериев оценки сформированное™ умений и навыков обучающихся. В этом случае государственный стандарт является той оценочной шкалой, которая позволяет при всем разнообразии и разбросе форм, методов и условий определить или задать уровень владения языком [58, с. 7].
С другой стороны, обсуждение возникшей проблемы свидетельствует о том, что введение государственных образовательных стандартов в России сопряжено с рядом трудностей, предопределяемых, прежде всего, нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования. Это, в свою очередь, в обязательном порядке влечет рассогласование в функционировании системы непрерывного образования.
Отмечается также и наличие целой цепи противоречий. Во-первых, существует противоречие между плюрализмом форм обучения и жесткой стандартизацией. Первое предполагает академические свободы, стандарт же определяет «минимальное содержание образования, которое гарантируется государством и требуется от всех учебных заведений данного уровня и профиля» [91, с. 59].
Во-вторых, наблюдается сложное противоречие между необходимостью повышения эффективности обучения по новым стандартам и недостаточной разработанностью этой проблемы, так как государственные стандарты вводились без предварительной подготовки волевым решением сверху. Можно согласиться с утверждением Н.А. Белканова о том, что «...с
5
» помощью только стандартов трудно преодолеть технократические, сциентистские перекосы в подготовке специалистов с высшим образованием...» [91, с. 66]. Государственный стандарт является всего лишь попыткой восполнить вопиющие пробелы школьной подготовки. Невероятно сложно добиться соотношения блоков дисциплин и обеспечить гуманитаризацию процесса обучения. То, что в других странах решается на ступени общего образования, мы пытаемся наверстать (чаще всего .+ * малоуспешно) в вузе нередко в ущерб профессиональному образованию. Например, многолетнее изучение иностранного языка в массовой школе имеет, за редким исключением, нулевые результаты. Не может поправить дело и вузовское обучение. Мы вынуждены сталкиваться с тем, что уровень подготовки в массовой школе так низок, что минимум, определяемый стандартом, оказывается не по силам студентам [Там же, с. 66]. , В-третьих, существует противоречие между целями педагогической
^ подготовки будущего учителя в целом и изучением педагогических дисциплиа в частности. Это приводит к размытости критериев оценки степени профессионально-педагогической готовности выпускника педвуза. Отсюда и серьезные просчеты в создании стандартов высшего педагогического образования. По этой причине стандарты сведены в основном к произвольному определению минимального содержания педагогических дисциплин, изучаемых студентами [136, с. 48-49].
Таким образом, непродуманная эксплуатация идеи стандартизации характеризуется «отчетливой тенденцией разрушения сложившихся научно-педагогических школ, самого фундамента системы» [38, с. 4]. В стандартах А.П. Валицкая видит явную угрозу традиционно высокому качеству подготовки специалистов в России, признанному мировым сообществом. В этой связи, важнейшим критерием оценки педагогической системы, с нашей
1 -Г, u
6
точки зрения, является степень адаптации, успешности вхождения в педагогическую систему вузов выпускников средней школы.
Современное состояние в сфере подготовки учителей иностранного языка характеризуется как парадоксальное, когда, с одной стороны, налицо высокий и устойчивый мотивационный уровень, приводящий к серьезной конкуренции абитуриентов факультета иностранных языков, дающий возможность отбора, незначительный процент «отсева» в период обучения и ежегодные полные выпуски, а с другой, - катастрофическая нехватка высококвалифицированных учителей иностранного языка в школах, особенно в сельских районах Алтайского края.
В результате этого во многих школах иностранный язык или не ведется, или ведется специалистами, не имеющими соответствующего образования. Нагрузка учителя иностранных языков порой достигает 30-40 часов, что, » ,tll естественным образом, сказывается на уровне подготовки и качестве и *ip эффективности уроков. По данным отдела народного образования края в 12% д школ Алтайского края обучение иностранному языку не ведется.
Проведенное нами анкетирование абитуриентов факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного I университета показало, что только 74% из 100% опрошенных студентов
обучались иностранному языку регулярно. В то же время радикальные изменения в обществе выводят знание иностранного языка на второе место после приобретения любой специальности. В настоящее время высшее педагогическое образование по специальности «иностранный язык» приобретается в России в 41 университете и 54 педагогических институтах [25, с. 2-6]. Именно поэтому перед факультетами иностранных языков возникает целый ряд сложных проблем, связанных с преодолением перечисленных выше противоречий.
4
Прежде всего, мы сталкиваемся с нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования.
Основной причиной существующего положения дел является недостаточно эффективное преподавание иностранного языка в массовой школе, что, в свою очередь, ведет к неподготовленности студентов к продолжению обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза.
' Представляется, что педагогическое решение задач повышения
¦ эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка
позволит решить важную проблему успешного вхождения выпускника средней школы в систему вуза.
Определяя структуру профессиональной подготовки учителей -T*.*:t иностранного языка как совокупность лингвистического и психологического " компонентов, отметим что сама по себе задача повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка не является новой и достаточно широко освещена в нормативных документах и трудах отечественных и зарубежных исследователей.
Так, 50-е годы явились важной вехой в методике преподавания иностранных языков. В Постановлении Совета Министров СССР «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе» (1947 г.) [123] отмечалось, что учащиеся школ приобретали только формальные знания о языке, не овладевая при этом умениями чтения и устной речи. У учащихся не было возможности слышать и слушать иноязычную речь, вследствие этого не достигался и должный уровень владения устной речью. Вопрос повышения эффективности преподавания иностранных языков поднимался в Постановлении Совета Министров СССР 1961 г. «Об улучшении изучения
8
4
^ иностранных языков» [123]. Следует отметить, что конец пятидесятых и шестидесятые годы характеризуются бурным развитием методической мысли, на которое большое влияние оказывала психология, и в первую очередь следует отметить работы таких психологов, как В.А. Артемов, Б.В. Беляев,
| НИ. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др. В эти годы идут очень активные поиски
путей повышения эффективности обучения иностранным языкам.
i
I В ряде последующих постановлений говорится о необходимости
принять меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков
i
и коренным образом улучшить их изучение в средней школе, поставив в качестве главной задачи практическое владение иностранным языком. Определяется общая стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности [144, 134]. К учителю предъявляются повышенные требования в плане его профессиональной подготовки. ;.;,:, Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и
,ППИ -
ife»' профессиональной школы [134] нашла отражение в усовершенствованной,
ш ,
программе по иностранным языкам [150].
В середине 80-х годов поднимаются вопросы перестройки высшего и среднего специального образования [МО, с. 48-49]. Повышение эффективности преподавания иностранного языка в вузе связывалось, прежде всего, с оптимизацией учебного процесса, то есть с обеспечением наибольшего эффекта в обучении в существующих условиях, поскольку число часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе не увеличивалось, и чтобы повысить эффективность преподавания рассчитывали прежде всего на внутренние резервы. О таких внутренних резервах говорит А.А. Миролюбов [117]. Во-первых, речь шла о выравнивании знаний абитуриентов с разным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, говорилось о совершенствовании организации самостоятельной работы. В-третьих, поднимался вопрос о
9
профессиональной направленности подготовки будущих учителей иностранных языков.
Г.В. Рогова указывает на необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе и говорит о следующих резервах:
1) рациональная организация обучения;
2) целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним;
3) широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов [ 155, с. 18-23].
Эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка исследована ИЛ. Бим [30]. В частности, ею выделяются следующие профессионально значимые умения учителя иностранного языка, ориентированные на:
I) познания учащихся и самопознание; jb*, 2) планирование иноязычного общения;
3) реализацию плана иноязычного общения и его корректировку; j. 4) анализ иноязычного общения.
| На необходимость эффективности профессиональной подготовки
i
! учителей иностранного языка указывали в начале 80-х годов известные
i советские методисты, составители учебника методики обучения иностранным
языкам [112]. Зарубежными учеными исследуются различные подходы к решению проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Здесь прежде всего следует назвать Д. Бродки [204], Р.К. Гарднера и Р.Д. Макинтайра [208], А.Х. Маслоу [210], К. Рэмидж [211] и др. Вышеперечисленные ученые акцентируют внимание на мотивации, которая играет чрезвычайно важную роль в эффективном овладении иностранным языком. Мотивация подразделяется на внутреннюю и внешнюю, причем
L
К)
внутренняя мотивация к изучению иностранных языков преобладает над внешней.
Приведенные выше документы и исследования в той или иной степени затрагивают вопросы эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уровня преподавания иностранных языков в вузе и школе.
В то же время, переход школ и вузов на новые государственные стандарты требует не только новых подходов к ее рассмотрению, но и поиска новых технологий ее воплощения.
Представляется, что теория мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал и широкую, практически неограниченную сферу применения в связи с тем, что: г 1) позволяет выстроить систему приоритетов в постановке целей;
2) задает алгоритм достижения установленных целей посредством ,f ¦ реализации определенных программ;
¦$ I**
.it;,...
?Г* 3) дает возможность установления адекватности применяемых
технологий поставленным целям;
4) приводит к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении;
5) пилотажное исследование дает основание полагать, что повышение эффективности профессиональной подготовки учителя обусловливается методологической основой МПЦУ.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии профессиональной подготовки
| учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-
| целевого управления, установление причинно-следственной зависимости
11
между качеством подготовки специалистов по иностранным языкам и результатами их труда в выполнении функциональных обязанностей.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вуза к преподаванию иностранного языка.
Предмет исследования ~ повышение эффективности процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе использования технологии мотивационного программно-целевого управления.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие задачи:
1) изучить проблему повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов иностранного языка;
2) выявить типичные затруднения в подготовке будущих специалистов
i
по иностранным языкам;
3) определить содержание и структуру подготовки будущих специалистов по иностранным языкам в логике дерева целей и адекватной ему исполняющей программы в виде нормы-образца деятельности по совокупности измеряемых параметров профессионализма будущих специалистов;
4) адаптировать управляющую программу МПЦУ к решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранных языков;
' , 5) подготовить методические рекомендации по повышению
\ эффективности профессиональной подготовки учителей иностранных языков
* на основе мотивационного программно-целевого управления.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки учителей иностранного языка повысится, если осуществить мотивационное ¦ программно-целевое обеспечение процесса подготовки, выражающееся:
аи? л
It
12
- разработкой управляющей программы, сочетающей социально-психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл;
построением дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников;
разработкой норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты;
введением таких специфических новообразований в подструктуры педагогической системы, как: цели (социально-значимая цель переведена в мотив педагогической и учебной деятельности, целевая ориентация осуществляется через дерево целей); содержание (содержание адекватно цели и имеет концентрированное выражение в нормах-образцах, опорных
&• конспектах, технологических картах и в других формах исполняющей \l программы); коммуникации (педагогические коммуникации (технологии, методы, средства, формы) соответствуют содержанию изучаемого материала, т.е. практически реализуется научная трактовка выбора методов обучения. Педагогические коммуникации обогащены социально-психологической стратегией и тактикой, широко используются конструкции стимульных ситуаций); педагоги (показатели коллективного управления в интервале 1000 > Ру > 848. Педагоги владеют мотивационной технологией интериоризации целей, содержанием учебного материала и традиционными педагогическими коммуникациями. Параметры профессионализма педагогов А 1, А 2, П 1 - П 8 характеризуются оптимальным уровнем); учащиеся (учащиеся физически и психически здоровы, соответствуют требованиям данной педагогической системы, целенаправленны и работоспособны, знают кем хотят стать, владеют способами учебной деятельности, самообразованием, самоконтролем, выявляют отклонения от цели, корректируют структуру деятельности).
13
Качество знаний и уровень воспитанности (интеллектуальная, нравственная, эстетическая, трудовая, экологическая, валеологическая и другая культура) превышают государственные стандарты. Энергетические ресурсы направлены на поисковую и практическую деятельность [186, с. 8].
Методологической основой нашего исследования являются: на общетеоретическом уровне - материалистические, естественнонаучные представления о взаимосвязи языка и сознания человека (К. Маркс, С.Л. к Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.П.
Симонов, А.Р. Лурия, В.Н. Филиппов); на частнотеоретическом уровне -теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев), теория системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин, О.П. Околелов), теория педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.В. ¦ - Кузьмина), теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, АН. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теория мотивации (X. Дуглас Браун, И.А. Зимняя, |Цм*> ¦ М.С. Каган, Т.И. Шамова), профессиональной подготовки учителя (В.А. Адольф, АЛ Бердичевский, Е.И. Исаев, А.В. Коржуев, В.А. Попков). При 1 проведении исследования использовались подходы к проблеме повышения
I эффективности преподавания иностранных языков, представленные в трудах
§ - следующих ученых: А.А. Алхазишвили, ИЛ. Бим, П.Б. Гурвич, Л.Г. » Денисовой, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой и
I ДР'
| Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы
I по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта,
; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, статистическая
обработка данных.
Исследование проводилось на базе факультета довузовской подготовки
и факультета иностранных языков Бийского педагогического
государственного университета в несколько этапов.
14
Первый этап (1994-1995 гг.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялся анализ литературы. Была поставлена проблема, определена рабочая гипотеза, сформулированы цели, определены объект и предмет исследования. Проведен констатирующий эксперимент, обнаружены факторы, препятствующие повышению эффективности обучения студентов иностранному языку.
Второй этап (1996-1997 гг.) опытно-экспериментальный, в ходе которого проводился преобразующий эксперимент, уточнялась гипотеза, конкретизировались психолого-педагогические условия профессиональной подготовки специалиста по иностранным языкам, построенные на основе МЩУ.
Третий этап (1998-2001 гг.) - заключительный обобщающий этап, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, были подведены* итоги исследования.
Научная новизна исследования заключается: •
- в осуществлении подхода к рассматриваемой проблематике с позиций применения мотивационного программно-целевого управления в< профессиональной подготовке учителей иностранного языка;
- в детализации компонентов, составляющих дерево целей, в применении к обучению иностранным языкам;
в определении степени эффективности использования мотивационного программно-целевого управления в сопоставлении со стандартной системой.
Теоретическая значимость исследования представлена:
- обоснованием дерева целей профессиональной подготовки учителей иностранного языка;
- доказательством эффективности профессиональной подготовки в результате использования мотивационного программно-целевого управления;
15
установлением критериев эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается;
- в разработке методических рекомендаций преподавателям вузов по осуществлению мотивационного программно-целевого управления профессиональной подготовкой учителей иностранных языков;
- в возможности применения результатов исследования учителями средних школ и инновационных образовательных учреждений при подготовке старшеклассников к поступлению на факультеты иностранных языков педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, практической и методологической разработанностью проблемы исследования, адекватностью методов, исследования его цели и задачам, подтверждением выводов исследования практическими результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений в материалах научно-методических и научно-практических конференций: VI научно-методическая конференция, посвященная 530-летию становления казахской государственности «Особенности подготовки специалистов в условиях университета» (Усть-Каменогорск, Восточно-Казахстанский государственный университет, 1997); научно-практическая конференция «Актуальные психолого-педагогические проблемы образования» (Бийск, 1997), научно-практическая конференция «Преподавание иностранных языков в поликультурном контексте», проходившая в рамках Всероссийской конференции «Культура, образование, духовность» (Бийск, 1999), Всероссийская научно-практическая конференция «Становление личности на современном этапе», прошедшая в рамках Всероссийского симпозиума
16
ft
«Человек культуры» 22-23 сентября 2000 г.; региональная научно-практическая конференция «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2001); в журнале «Педагог» (Барнаул, 1997). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры германских языков, межфакультетской организационно-методической комиссии.
Результаты исследования внедрены в Бийском педагогическом государственном университете на факультете довузовской подготовки и факультете иностранных языков.
;: На защиту выносятся следующие положетт:
I - дерево целей профессиональной подготовки является
i системообразующим фактором учебного процесса (каждая цель
г
обеспечивается решением конкретных задач, в совокупности определяющих : ;l целостную систему формирования профессионализма учителя иностранного s ч:,у'т: языка); ;:::*
ш »*|р4 - профессиональная подготовка специалиста по иностранным языкам-,щ
включает в себя уровни в соответствии со структурой дерева целей:
). «хочу» а) психологическая готовность студентов к обучению и
I предстоящему труду, к активной самостоятельной работе, к осознанию уровня
f требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков,
к формированию критической самооценки своих знаний;
| «могу» б) технологическая подготовленность студентов к усвоению
1,^ новых знаний, под которыми понимается актуализация предыдущих знаний,
умений и навыков выпускника средней школы в аудировании, говорении, чтении, письме (лингвистический компонент);
«делаю» в) процесс овладения новыми знаниями, умениями и навыками в аудировании, говорении, чтении, письме (процесс познавательной деятельности);
«*:¦
17
«получаю» г) достижение генеральной цели - обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт;
- критериями эффективности подготовки специалиста по иностранным языкам являются уровни развития, в свою очередь, определяемые по критериальным характеристикам, психологической подготовленности, технологической подготовленности, процессу усвоения новых знаний;
мотивационное программно-целевое управление обеспечивает эффективность профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В работе имеются таблицы, анкеты, схема.
i-ч} ' l" |
