3 ВВЕДЕНИЕ
Современный этап в развитии методической науки характеризуется ' все более усиливающимся вниманием к проблеме понимания текста. Инте-
рес к тексту, к процессам, лежащим в основе его понимания существует достаточно давно. Однако в условиях развития коммуникативно-ориентированного метода обучения художественные тексты оказались забытыми, вышли из поля зрения методистов, педагогов-практиков, авторов учебников, хотя именно художественные тексты несут в себе огромное многообразие общечеловеческих проблем и смыслов, которые необходимо вдумчиво воспринять.
Текст, как известно, можно рассматривать с двух позиций: первая состоит в рассмотрении его характеристик как готового продукта, созданного автором. Согласно второй, текст рассматривается не как готовый продукт, а как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе чи-таемого.
и Отношение к тексту как к явлению статичному практически себя ис-
черпало. В связи с этим следует во многом пересмотреть как научно-теоретические взгляды на проблему, так и базирующиеся на них методики. Необходимо говорить о тексте не как о продукте, а как о процессе. Текст динамичен, а не статичен, он содержит в себе не смысл как таковой, а лишь потенциал для его развития, реализуемый в процессе диалога автора и читателя (Пищальникова В.А., Делез Ж., Widdowson H.G., Kintsh W., van Dijk fa T.A., Hoey M. и др.).
Диалогичность процесса чтения признается представителями разных областей знаний, изучающих текст и проблема общения автора и читателя ставится разными науками: философией, литературоведением, психологией, методикой. Попытки ее решения предпринимались многими исследователями: Л.С. Выготским, В.Ф. Асмусом, П.М. Якобсоном, Л.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, М.М. Бахтиным, Ю.Б. Боревым, А.И. Но-
4
виковым, О.Л. Каменской, Н.С. Болотновой, B.C. Библером, Т.В. Холосто-вой и др.
* Традиционный, практикуемый в школе подход к тексту рассматривает
его преимущественно как продукт деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению, что Г.И.Богин называет «антирефлективной установкой массовой школы», в то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как участника диалога.
Проблема адекватного восприятия, понимания текста является важ-нейшей проблемой, решение которой обусловливает эффективность обучения чтению.
Несмотря на то, что обучение чтению получило широкое освещение в работах по методике преподавания иностранных языков и в исследованиях, посвященных процессам понимания текста в ряде смежных наук - лингвис-тике, психологии, психолингвистике (Брудный А.А., Белянин В.П., Богин
^ Г.И., Рубакин Н.А., Лотман М.Ю., Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., Доблаев
Л.П., Elliot R., Hirvela A., Carlisle А. и др.), до сих пор остается ряд нерешенных вопросов, главным из которых является отставание практического обучения от теоретических изысканий. В частности, отсутствие конкретных методик обучения пониманию художественного текста, реализующих принцип диалогичности процесса чтения.
Многие диссертационные исследования посвящены различным аспек-
^ там работы с иноязычным художественным текстом. В частности: использо-
ванию догадки при чтении оригинальных иноязычных текстов (Г.А.Гаражкина 1984), теоретическим основам отбора художественного текстового материала для языкового вуза (Л.П.Смелякова 1993), особенностям обучения чтению художественных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (Е.В.Игнатова 1993), роли установки в процессе понимания художественного текста (А.Н.Самсонова 1994), подготовки сту-
* дентов языкового вуза к чтению неадаптированной литературы (Н.В.Гуль
5
1998), формированию основ культурно-страноведческой компетенции при чтении художественных текстов (И.Б.Смирнов 1999), обучению чтению ху-* дожественных текстов в рамках социокультурного подхода (Е.К.Прохорец
2001), использованию лингвистического комментария и логико-семантических схем при обучении монологическому высказыванию при работе с художественным текстом (Н.В.Гераскевич 2001), формированию читательского кругозора старшеклассников в процессе изучения иностранного языка (Н.А.Пагис 2002). В то же время, несмотря на то, что проблема обучения чтению иноязычных художественных текстов привлекает внимание пе-дагогов, нельзя сказать, что процесс обучения чтению художественных текстов освящен полно в научно-методической литературе, поскольку проблема обучения пониманию художественного текста как обучение взаимодействию позиции автора и читателя остается мало исследованной.
Исходя из вышеизложенного, выбор темы и актуальность данного
исследования определяется практическими потребностями обучения пони-
ы манию художественного текста и необходимостью создания эффективной
методики обучения взаимодействию позиций автора и читателя, основанной
на современных подходах к процессу понимания.
Объектом данного исследования является процесс обучения чтению художественного текста в условиях обучения английскому языку.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия пози-^ ций автора и читателя, направленная на порождение читательского отклика.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучение пониманию художественного текста будет проходить более успешно, если оно основывается на модели взаимодействия позиций автора и читателя и ведет к порождению читательского отклика.
Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и опытно проверенной методики обучения эффективному взаимо-т? действию позиций автора и читателя художественного текста.
6
Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать подходы к исследованию проблемы понимания текста в философии, лингвистике, психолингвистике, методике преподавания иностранных языков.
2. Изучить существующие модели чтения.
3. Построить модель взаимодействия позиций автора и читателя художественного текста и описать ее основные характеристики.
4. Разработать методику обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• анализ концепций понимания текста и читательского отклика на текст;
и • анализ моделей чтения;
• моделирование взаимодействия позиций автора и читателя;
• проведение опытного обучения;
• статистическая обработка и анализ данных опытного обучения. Методологической основой исследования явились работы по:
1) теории текстовой коммуникации (Бахтин М.М., Лотман Ю.М., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M., Фрайндт Э., Якобсон П.М., Болотнова Н.С.,
Щ* Асмус В.Ф. и др.);
2) проблемам создания и восприятия текста (Апухтин В.Б., Белянин В.П., Жинкин Н.И., Андреева К.А., Сорокин Ю.А., Kintch W., van Dijk T.A., Pearson P.D., Tierney R. и др.);
3) теории читательского отклика (Iser W., Hirvela A., Elliot R., Carlisle А и др.);
4) теории и методике обучения чтению (Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., "* Мильруд Р.П., Доблаев Л.П., Камаева Т.П., Карпова А.В., Деева И.М. и др.).
7
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней разработана и обоснована методика обучения пониманию художественного текста на ос-нове созданной принципиально новой модели взаимодействия позиций автора и читателя, рассматривающей обучение чтению как обучение созданию читательского отклика.
Теоретическая значимость работы заключается:
• в разработке модели взаимодействия позиций автора и читателя как основы развития речемыслительной деятельности учащихся в ходе обучения чтению на материале иноязычного художественного текста;
• в обосновании эффективности и перспективности предложенной методики для обучения пониманию художественного текста;
• в классификации и систематизации видов читательских откликов на текст;
• в выделении критериев оценки читательских откликов. Практическая ценность исследования определяется тем, что в нем
разработана методика работы с журналом чтения, способствующая постепенному и последовательному развитию читательского отклика на художественный текст. Диссертация содержит практические рекомендации и материалы для реализации модели взаимодействия позиций автора и читателя с целью организации обучения пониманию художественного текста. На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование разработанной в диссертации модели взаимодействия позиций автора и читателя в качестве теоретической базы методики обучения пониманию художественного текста способствует продуктивному развитию речемыслительной деятельности учащихся.
2. Важным условием повышения эффективности процесса обучения пониманию художественного текста является его организация как обучение порождению читательского отклика.
3. Методическая система «чтение и отклик на прочитанное по задан- ным ориентирам», в основу которой положена модель взаимодействия по-
8
зиций автора и читателя, может быть реализована через методический прием «журнал чтения».
Апробация результатов данного диссертационного исследования была произведена на научно-практических конференциях в Курске, Новокузнецке, Великом Новгороде и в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 1999-2002 годах. Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в опубликованных тезисах и статьях.
Структуру диссертации составляют введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиография из 244 источников на русском и английском языках и приложение.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
§ 1. Коммуникативный потенциал художественного текста и его реализация в методике обучения чтению
В данном параграфе рассматриваются характеристики художественного текста, в нем также содержится анализ философских, лингвистических, психо-линвистических исследований текста и подчеркивается необходимость учета диалогического характера процесса чтения в обучении чтению иноязычного художественного текста.
Текст как чрезвычайно сложный объект допускает многоаспектное рассмотрение. Этим объясняется многообразие подходов к данному феномену.
В настоящее время ученые продолжают сталкиваться с трудностями * при определении текста, особенно художественного и выделении его суще-
ственных свойств. На сегодняшний день существует более 250 различных определений текста, что связано как со сложностью и многоаспектностью самого понятия, так и с многообразными аспектами его рассмотрения в разных областях знания. Как отмечает Е.Н.Левинтова (Левинтова 1992), текст изучается сегодня семнадцатью науками: философией, психологией, лингвистикой, литературоведением и др.
Согласно современным научным представлениям, текст понимается как феномен реальной действительности и как способ отражения ее с помощью языка; как основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, как отражение психической жизни индивида и манифестация менталитета автора текста, как письменная форма фиксации языкового сознания субъекта и т.д. Все это создает основу для множественности описания текста и для его многочисленных определений.
10
Уточнение определения текста идет и по пути выявления присущих ему признаков или категорий. Причем вопрос о числе текстовых категорий " или свойств до сих пор остается открытым. «Вопрос о признаках, выделяю-
щих текст как самостоятельную единицу, - пишет А.И.Новиков, - является принципиальным, так как от его решения зависят определение текста, постановка задач и выбор методов исследования» (Новиков 1983: 8).
Рассмотрим некоторые характеристики художественного текста. Основываясь на работе И.Колегаевой (Колегаева 1991) можно выделить следующие аспекты, в которых прослеживается специфика художественного текста:
1. Субъективный характер художественного познания мира. Научное исследование предполагает объективный характер описания
действительности, в то время как художественная коммуникация отличается субъективным, личностным началом.
Объективная реальность, отражаясь и преломляясь в сознании писате-ля, образует «квазиреальность», «вымышленную реальность, вторичную действительность». Именно эта квазиреальность описывается в художественном тексте в отличие от научного, в котором объектом описания является фрагмент объективной реальности, т.е. «референтное пространство художественного текста - продукт творческого сознания, оно сплошной вымысел» (Колегаева 1991: 33).
2. Антропоцентризм.
^ Из трех антропоцентров в научном тексте обязательно присутствуют
два: образ автора и образ читателя. Наличие третьего антропоцентра (человека как объекта изображения) совсем необязательно. В художественном тексте человек неизбежно оказывается в центре референтного пространства. Эту черту В.А.Кухаренко называет «человеконаправленность» (Кухаренко 1985: 75).
3. Вариативность и 4. Верификация.
11
В научной коммуникации задача читателя сводится к извлечению информации из текста и ее верификации, т.е. оценке по шкале «истин- ность/ложность». Спектр читательских оценок, именно оценок, колеблется от полного согласия до квалификации сообщения как лженаучного. Вариантов понимания здесь быть не может. Расхождение в понимании свидетельствует о неуспехе коммуникативного акта, вызванном либо неумелостью автора, либо некомпетентностью читателя.
Восприятие художественного текста существенно отличается от научного. Такие факторы, как завуалированность авторской позиции, наличие подтекстовых связей, усложняют понимание текста, но эти же факторы служат читателю источником эстетического наслаждения в случае успешной коммуникации. Они же обусловливают возможность и, более того, неизбежность расхождений между авторским и читательскими вариантами квазиреальности. Следует отметить, что чем отдаленнее во времени момент декодирования художественного текста от этапа его создания, тем больше вероятности расхождения авторской и читательской вторичной реальностью. Поскольку строительным материалом создания квазиреальности служат исключительно воображение и индивидуальный опыт конкретного читателя, то конечный результат у каждого будет нести свой отпечаток, а это предполагает бесконечную вариативность читательских квазиреальностей, лишь частично совпадающих друг с другом.
Вариативность читательских трактовок показывает, что субъективный индивидуальный характер художественного познания находит отражение на всех этапах коммуникативного процесса. Акт художественной коммуникации включает создание читательской квазиреальности, а этап верификации здесь отсутствует, в чем также заключается отличие научной и художественной коммуникации.
5. Интеллектуальный потенциал и личность в целом.
Если коммуникативная роль получателя научного сообщения связана с наивысшей активизацией интеллектуального потенциала личности, то в
12
художественной коммуникации задействован весь личностный «багаж» -интеллектуальные и эмоциональные качества, этические установки, жиз-"** ненный опыт. Чем богаче и разнообразнее этот потенциал, тем полнее и бо-
гаче будет созданная в воображении читателя текстовая реальность. Причем, каждый читатель твердо убежден, что созданная им квазирельность абсолютно идентична авторской и поэтому единственно возможна и правильна. Иногда расхождения между читательскими и авторскими вариантами квазиреальности переходят критическую грань: читатель вычитывает то, чего нет в тексте, пропуская то, что есть.
Следует отметить и другие характерные особенности художественного текста:
6. Сотворчество автора и читателя.
Н.Холэнд отмечает, что только для художественного текста характерно то, что процесс чтения происходит «в пространстве, которое читатель и писатель создают вместе» (Holland 1973: 3).
7. «Емкость смысла».
Обладая способностью концентрировать огромную информацию на «площади» весьма небольшого текста, художественный текст имеет еще одну особенность: он выдает разным читателям различную информацию -каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении, таким образом «текст находится в обратной связи с читателем и обучает его» (Лот-ман 1970: 86). Между пониманием и непониманием текста существует обширная промежуточная полоса. Разница в толковании произведений искусства органически свойственна ему.
Рассмотрим три вида тестов .научный текст однозначен, он является моделью абстрактной идеи и в этом его ценность. Церковно-культовый текст строится по принципу многоярусной семантики: значения, которые доступны данному читателю в соответствии с его уровнем посвященности, не доступны другому и в отношении данного читателя он несет лишь одно
13
значение. Художественный текст построен иначе: каждая деталь и весь текст в целом включены в разные системы отношений, образуя в результате более чем одно значение одновременно, предоставляя возможность различных истолкований. Каждое осмысление образует как бы отдельный срез и речь идет не о неподвижном сосуществовании отдельных значений, а об осознании возможности других значений. Таким образом, художественная модель всегда возможна лишь как приближение. С этим же связан феномен, согласно которому при «перекодировке» художественного текста на нехудожественный язык всегда остается «непереведенный» остаток - та сверхинформация, которая возможна лишь в художественном тексте и «перекодировка» художественных текстов не дает однозначного соответствия.
Принцип общения писателя и читателя называют принципом воронки:
Действительность, V. Художественное . Действительность,
воспринимаемая ^\ произведение у< воссоздаваемая
писателем / \ читателем
(Кухаренко 1988: 9)
Обе стороны воронок не могут быть абсолютно идентичными в силу отличий, определяемых личностью читателя и писателя. «Способность читателя вести «диалог» с автором зависит от его жизненного опыта, литературной эрудиции, вкуса, от выработанного у него навыка критического отношения к прочитанному и от ряда других причин, даже от склада характера» (Гальперин 1981: 35), то есть читатель неизбежно включает свой опыт в восприятие текста, что исключает возможность существования единственной интерпретации (о вариативности понимания текста мы писали выше).
При переходе от писателя к читателю мера неопределенности, следовательно, информативность текста возрастает. Это позволяет нам говорить о такой особенности художественного текста как «емкость смысла» -А.Федоров, «область недоговоренного» — И.Гальперин; «потенциальная семантика текста» - В.Виноградов; «подтекст», «импликатура»- М.Риффатер, И.Арнольд, Г.Грайс: оно говорит больше того, что в нем сказано прямо,
14 текст ведет к выводам или сопоставлениям, которые непосредственно в нем
не выражены, он вызывает потребность додумать, досказать то, что автор
ш "* сознательно не договорил. Поэтому следует, видимо, говорить не об одном
исключительном истолковании, а о совокупности допустимых истолкований и необходимости поощрения учеников искать свою собственную интерпретацию. Вероятно, все возможные истолкования произведения составляют область его значений. Текст же, допускающий ограниченное число истолкований, приближается к нехудожественному и утрачивает специфическую художественную долговечность.
8. Особенности языка художественного произведения.
Художественное произведение может рассматриваться, как указывает Ю.М.Лотман, в двух аспектах. В первом случае искусство рассматривается как средство познания жизни, во втором — как средство передачи информации. Причем «информационное содержание художественного произведения всегда шире тематического содержания» (Волькенштейн 1970: 72), посколь-ку художественное слово вызывает эффект, обратный «принципу воронки». Таким образом, то, что составляет в обычных представлениях теории информации шум и гасит информацию, в искусстве само «становится источником информации» (Лотман 1970: 73). Избыточные в научной и бытовой речи семантические повторы несут в художественной речи дополнительную информацию, язык художественного произведения — совсем не форма, если вкладывать в это понятие представление о чем-то внешнем по отношению к несущему информационную нагрузку содержанию.
Польский поэт Ц.Норвид писал: «Если бы человеческий язык состоял только из определенного числа выражений и их определенной комбинации, то не было бы разницы между литературой и математикой!» (Поляков 1986: 15). В этих словах содержится мысль о том, что отличительная особенность художественного слова — его многозначность. Язык художественного произведения демонстрирует неповторимость каждого слова, подвижность его ф значений в различном контексте; художественный текст отличается нару-
15 шением принципа соблюдения запретов на сочетание элементов текстов.
Если, например, языковая метафора обладает отмеченностью в общеязыко-
г
вом контексте, то метафора художественного текста обладает окказиональной семантикой. Э.Байер называет литературу самым ненадежным «языком, порождающим в сознании самые прихотливые и субъективные ассоциации, не поддающиеся описанию в рамках лингвистических экспериментов» (Bayer 1986: 248).
Таким образом, если в художественном тексте семантика единиц диктует характер связей, то в художественном - характер связей диктует семантику единиц. Обнаруживается качественное различие словесного материала, организованного по законам логики и по законам эстетической необходимости. К.Кодуэлл писал в книге «Иллюзия и действительность»: «... романы компонуются не из слов. Они компонуются из событий, действий, материала, людей...» (Гей 1975: 150). На первый взгляд этот тезис может показаться правильной мыслью: мы едва успеваем пробежать страницы, а в памяти уже
. остаются неизгладимые картины, но на самом деле это и происходит благо-
даря художественному слову. «Творчество писателя, его авторская личность, его герои, темы, идеи, образы воплощены в его языке и только в нем и через него могут быть постигнуты» (Виноградов 1959: 94). При работе над экспрессивно-выразительными средствами необходимо прежде всего помнить о том, что чтение - феномен творческий и особенно опасно, если выявление стилистических приемов становится самоцелью, а литературоведческие знания заменяются набором штампов, превращая тем самым художественный текст в схему, а оценочно-аналитическая деятельность читателя отодвигается на второй план.
9. Многоплановость художественного текста.
И в читательском и в исследовательском подходе к художественному произведению существуют две точки зрения: одни считают, что главное -понять произведение, другие - получить эстетическое наслаждение. Дело в
'•' том, что восприятие произведения искусства представляет собой акт позна-
16
ния и доставляет эстетическое наслаждение. Чтение как познавательный процесс есть поиск сведений, ответов на волнующие вопросы, а извлечен-
v ная информация может стимулировать рождение новых идей. Чтение явля-
ется и эстетическим процессом, так как любой текст имеет ту или иную степень художественной ценности. В любом случае художественный текст многоплановен, он сочетает в себе игровую и научную модель. Именно игра с ее двуплановым поведением, с возможностью условного перенесения ситуаций, недоступных для данного человека в действительности, позволяют ему найти свою глубинную сущность. Научная же модель представляет со-
**¦ бой средство познания, способствуя совершенствованию интеллекта.
10. Двойная природа художественного текста.
Моделируя безграничный объект — действительность средствами ограниченного по объему текста, художественное произведение представляет не только часть, отрезок, но и всю жизнь в ее совокупности: отражает отдельный эпизод действительности и моделирует весь мир. Двойная природа художественной модели состоит в том, что отображая отдельное событие, она отображает и всю картину мира и, например, рассказывая о трагической судьбе героя - повествует о трагичности мира в целом. Именно поэтому переживание конца текста как счастливого или несчастливого включает в себя совершенно иные показатели, чем если бы речь шла о подлинном событии; поэтому для нас так значим хороший или плохой конец: он свидетельствует не только о завершении сюжета, но и о конструкции мира в целом.
л В повседневной жизни мы непосредственно сталкиваемся с конкрет-
ными ситуациями и людьми, а чисто абстрактное знание о человеке и обществе (психология, социология, этика) именно в силу своей абстрактности плохо согласуется с личным опытом, поскольку «индивидуальное чувство ... несводимо к общим категориям» (Долинин 1985). Таким образом, для формирования и развития личности необходимо некое синтетическое знание, которое совмещало бы в себе частное и общее, конкретное и абстракт-
$ ное. Такое знание и несет литература. Читатель соотносит с самим собой то,
17
что изображено в тексте, он переносит на себя содержание книги, частично отождествляя себя с персонажем. В этом заключено, может быть, самое • важное, что есть в литературе и что отличает художественное познание от
научного: ценность художественного произведения состоит в том, что оно дает нам возможность проиграть в воображении судьбы персонажей, сделать события достоянием собственного опыта. «Художественный образ могущественно расширяет жизненный опыт человека — опыт в особой форме. Опыт этот не только познание неведомого ранее, это восприятие целого потока глубоких чувств, нравственных проблем, продумывание с новых точек ^ зрения жизненных решений - решений героев произведения или собствен-
ных жизненных поступков. Это, следовательно, богатейшее накопление нового познавательного, эмоционального и этического опыта» (Нечкина 1968: 75).
Однако читательское сопереживание возможно лишь тогда, когда возникает резонанс между личностью героя и личностью автора, с одной сто-
, роны, и личностью читателя - с другой. При этом условии читатель привно-
V
сит в содержание текста элементы своего опыта - возникает подтекст, содержанием которого являются не только какие-то стороны описываемого объекта или события, но и читательские эмоции, созвучные эмоциям персонажа и (или) автора. Такое частичное отождествление автора с героем приводит к тому, что читатель порой находит в книге ответы на собственные проблемы, книга начинает говорить ему о нем самом.
^ Еще больше сложностей возникает при попытке дать определение ху-
дожественному тексту.
З.Я.Тураева пишет, что текст может рассматриваться онтологически и гносеологически, «текст - воплощение знаний о языке, о картине мира, о социально-историческом, культурном контексте высказывания». (Тураева 1993: 4).
В свете коммуникативного подхода к тексту Н.С.Болотнова определяет
1? текст как «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имею- |
