ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Сравнительно недавно в специальной психологии стал изучаться процесс дезадаптации, обозначающий нарушение различных форм взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация трактуется как непатологический процесс, обусловленный особенностями приспособления к другим условиям жизни (Дичев Т.Г., Тарасов К. Е.; 1976.); как расстройства, выявляемые при акцентуации характера или под влиянием психогений (Личко А.Е., 1977; Дичев Т.Г., Тарасов К.Е., 1976; Коган В.Е., 1984.; Кумарина Г.Ф., 1998; Шевченко С.Г., 1999; Малофеев Н.Н., 1999; Назарова Н.М., 1999).
Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Александровская Э.М., 1987; Божович Л.И., 1968; Венгер А.Л., 1980; Гуткина Н.И., 1985; Давыдов В.В., 1976; Дубровина И.В., 1984; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1992; Лубовский В.И., 1978; Griffiths W., 1952; Sadowsci S., 1984; Newea S., 1985 и др.). Малоизученными остаются вопросы диагностики школьной дезадаптации в подростковом возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И., Обухова Л.Ф.).
В современной специальной психологии особый акцент делается на изучение умеренных отклонений в психическом развитии: задержки психического развития (ЗПР), педагогической запущенности, проблем одаренных детей и др. (Ульенкова У.В., 1995; Шевченко С.Г., 1998; Назарова Н.М., 1999). Таким образом, важное значение приобретает сравнительное исследование особенностей психологической дезадаптации у подростков с ЗПР и группы риска (Вострокнутов Н.В., 1995; Кумарина Г.Ф., 1998; Беличева С.А., 1999).
При этом образовательная дезадаптация характеризуется в данных группах подростков определенной выраженностью эмоционально-волевых
нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости (Беличева С.А., 1992; Лубовский В.И., 1999; Петрова В.Г., 1999; Ульенкова У.В., 2000; Усанова О.Н., 1999; Васильева Е.Н., 1998; Тарабакина Л.В., 2000; Дмитриева Е.Е., 1999; Стрекалова Т.А., 1999; Князева Т.Н., 1999; Вострокнутов Н.В., 1995; Васильев В.Л., 1995; Горьковская И.А., 1995).
В настоящее время важное значение в специальной психологии имеет многоуровневый подход к исследованию умеренных отклонений в психическом развитии, основанном на концепции Б.Г. Ананьева, выделившего структурные компоненты: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Использование системной методологии позволяет по-новому подойти к решению проблемы образовательной дезадаптации на основе представлений об индивидуальности и ее аффективной организации. Ведущие положения этого психологического направления были сформулированы в трудах B.C. Мерлина, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалова, Б.Г. Ананьева, В.И. Слободчикова.
При исследовании психологической дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений является комплексное применение проективных методов психологической диагностики и методов оценки психофизиологического статуса для многоуровневого изучения дезадаптивных проявлений (Трошин О.В, 1994).
Известно, что анализ отклоняющегося развития осуществляется с учетом общих законов психического развития (Выготский Л. С, Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Давыдов В. В. и др.).
При этом наиболее перспективным является многоуровневое исследование экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у детей подросткового возраста - периода, когда эти изменения становятся
наиболее очевидными. При этом в значительной степени начинают проявляться межличностные механизмы психологической дезадаптации: расстройства мимической, речевой экспрессии, девиантное поведение, агрессивные реакции и др. Менее выражены импрессивные варианты дезадаптации, связанные с восприятием и пониманием вербальных и невербальных средств общения, процессами запечатления информации и др. Это подтверждает концепция Д.Б. Эльконина о преобладании в подростковый период развития мотивационно-потребностной сферы с ее внешними аффективными проявлениями по сравнению с операционно-техническими возможностями когнитивных процессов (Эльконин Д.Б., 1989).
Диссертация выполнена в русле научного направления «Возрастные кризисы детей с отклонениями развития» (Трошин О.В., 1996-2000).
Цель исследования: на основании многоуровневого анализа экспрессивных вариантов психологической дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с задержкой психического развития.
Объект исследования: многоуровневые особенности психологической дезадаптации у детей с задержкой психического развития в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические механизмы развития экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1) В подростковом возрасте отмечается доминирование экспрессивных вариантов психологической дезадаптации. Их многоуровневое исследование позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации при сравнении детей с ЗПР с группами риска и нормы.
7
2) При этом нейродинамические отклонения в развитии подростка характеризуются нарушениями преимущественно аффективно-динамической экспрессии с выявлением по тесту «Диакомс» возбудимой, тормозной и неустойчивой форм дезадаптации, которые связаны с соответствующими типами ВНД и темперамента. Отмечается преобладание повышенной эмоциональности, психической активности, возбудимости у подростков с ЗПР.
3) Психодинамические отклонения проявляются нарушениями мотивационно-потребностной экспрессии с повышением тревожности, эмоциональной лабильностью, определенным уровнем аффективной дезадаптации, депривацией основных потребностей и фрустрацией ведущих мотиваций подростков.
4) Социодинамические расстройства отличаются нарушениями эмоционально-личностной экспрессии с сопутствующими проявлениями: ограничением мимической коммуникации, возникновением дезадаптивных форм межличностного взаимодействия (речевого, интонационного), агрессивного типа реагирования, девиантного поведения и низкого уровня учебной успеваемости.
5) Применение специальной программы психокоррекции у подростков с задержкой психического развития позволяет компенсировать ведущие проявления экспрессивной дезадаптации.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать необходимость психологического изучения экспрессивных вариантов психологической дезадаптации в подростковом возрасте.
8
2. Комплексно исследовать особенности экспрессивной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития по сравнению с группами риска и нормы.
3. Разработать классификацию типов и многоуровневую систему диагностики экспрессивной дезадаптации.
4. Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу, направленную на компенсацию экспрессивной дезадаптации у подростков с ЗГТР.
5. Проанализировать динамику психологических показателей экспрессивной дезадаптации в процессе психокоррекционной работы.
Методологические основы были определены с учетом объективных законов психического развития Л. С. Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д. И., Божович Л. И., Обухова Л. Ф. и др.).
Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, 3. И. Калмыковой, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, У. В. Ульенковой, В.Г. Петровой, О. Н. Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специально-психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:
1. Получила дальнейшее развитие концепция о многоуровневом исследовании психологической дезадаптации. Уточнено понятие экспрессивной дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики.
2. Проанализированы особенности экспрессивных проявлений дезадаптации у подростков с умеренными отклонениями психического развития (ЗПР, педагогическая запущенность, условно одаренные дети). Проведено сравнение этих кризисных проявлений в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО), классов профильного обучения (КПО) с контрольной группой классов общеобразовательного обучения (КОО).
3. Определены методологические подходы к выявлению уровней экспрессивной дезадаптации в условиях подросткового кризиса: нейродинамического, психодинамического, социодинамического.
4. Разработаны принципы дифференциальной диагностики экспрессивных типов психологической дезадаптации. Показана их многоуровневая психологическая структура, включающая в себя аффективно-динамическую, мотивационно-потребностную, эмоционально-личностную формы.
5. Экспериментально подтверждено влияние эмоционально-экспрессивного тренинга на преодоление экспрессивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР. Выявлены психологические механизмы психокоррекции умеренных отклонений в психологическом развитии в подростковом возрасте.
Практическая значимость работы заключается в следующем: 1. Разработана классификация вариантов психологической дезадаптации в подростковом возрасте с выделением экспрессивных и импрессивных проявлений. Выделены психологические уровни
10
преимущественного развития экспрессивной дезадаптации и ее типы, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики ЗПР и групп риска в практической службе специальной психологии.
2. Предложены способы диагностики маркеров экспрессивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от уровня поражения психологических систем (тесты: «Диакомс», МЦВ, ТАПС). Они значительно повышают информативность исследования подростков с умеренными отклонениями в психическом развитии и могут быть использованы в условиях ПМПК.
3. Разработана и внедрена в практическую службу специальной психологии программа коррекционно-развивающей работы с детьми групп ЗПР и риска. Она осуществляется в рамках эмоционально-экспрессивного тренинга, обеспечивающего повышение эффективности коррекции психологической дезадаптации у подростков.
4. Созданная диагностическая система и программа эмоционально-экспрессивного тренинга, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптированных подростков, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.
5. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов эмоционально-экспрессивного тренинга в учебно-воспитательном процессе.
6. Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе профильных классов и классов КРО школ №190,188 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в
и
исследовании 130 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 170 человек в возрасте 12-16 лет. Были выделены следующие группы сравнения:
1) экспериментальные группы - дети классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и классов профильного обучения (КПО);
2) контрольная группа - дети классов общеобразовательного обучения (КОО).
В состав основной группы КРО вошли 35 человек с задержкой психического развития (ЗПР); 35 - человек с педагогической запущенностью. К группе КПО отнесены 30 условно одаренных детей. Особенности экспрессивной дезадаптации в экспериментальных группах сопоставлялись с психологическим статусом 30 практически здоровых детей контрольной группы. Дети с педагогической запущенностью и условно одаренные дети объединяются также в группу риска.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1998-2000); городской конференции «Проблема задержки нервно-психического развития /Психолого-медико-педагогический подход» (Нижний Новгород, 1998); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 1998-2000); обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры коррекционной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), апробировались в тренингах с учащимися школ №190, 188. Материалы исследования используются в курсе практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ.
12
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая дезадаптация подросткового возраста при умеренных отклонениях психологического развития представлена преимущественно экспрессивными вариантами дезадаптивных проявлений: нарушениями эмоциональной, мимической, интонационной экспрессии, депривации мотивационно-потребностной сферы, девиантным, агрессивным поведением, эмоциональной лабильностью, повышением тревожности.
2. Для исследования экспрессивной дезадаптации при ЗПР информативным является применение многоуровневого анализа, позволяющего дифференцировать преимущественные структуры поражения психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические).
3. Разработанная диагностическая система, включающая в себя новый компьютерный тест «Диакомс», модификацию теста цветового выбора и предлагаемый тест психомимической апперцепции, позволяет информативно диагностировать основные типы экспрессивной дезадаптации: аффективно-динамический, мотивационно-потребностный и эмоционально-личностный у подростков с ЗПР и в группе риска.
4. Использование созданных методов эмоционально-экспрессивного тренинга в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения снижает степень экспрессивной дезадаптации при ЗПР, что обуславливает возможность его эффективного применения у подростков в практической службе специальной психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (235 источников, в том числе 32 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 23 таблицами и 39 рисунками.
13
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗПР В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. Современные представления о социально-психологической дезадаптации у подростков
1.1.1. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
Для анализа причин психологической дезадаптации у подростков с ЗПР важное значение имеет учет возрастных особенностей психологического развития детей. Причем особую роль в этом периоде играют экспрессивные механизмы межличностной коммуникации [3, 23, 40, 44, 66, 114].
Подростковый кризис считается одним из трудных периодов психологического развития, активного становления личности детей. Главные мотивационные линии этого возрастного периода связаны с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, т.е. к самопознанию, самовыражению, самоутверждению [21, 9, 10, 28, 67, 68, 100, 151].
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на рост личности ребенка. Они касаются психологических отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня роста познавательных процессов, интеллекта и способностей [3, 8, 10,67,68].
Подростничество - это наиболее сложный из всех детских возрастов, отражающий процесс становления личности. В этот период складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения [9, 69].
Внутреннее стремление подростка стать взрослым создает совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного, психического развития. Она требует изменения всей системы отношений подростка с
14
окружающими людьми и с самим собой. Это обусловливает формирование нового социально-психологического статуса, порождает дополнительные обязанности в школе и дома [10, 21, 28, 69,138].
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза, оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится произвольным, начинает обеспечивать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в становлении этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости, развития экспрессивных форм самовыражения [69, 138,151].
Границы подросткового возраста определяются от 10 до 16 лет. Подростки, начиная с 12-13 лет, копируют поведение взрослых, которые пользуются у них авторитетом, формируя у них новые варианты речевой, интонационной, мимической экспрессии, более взрослые формы выражения своих эмоций, мотиваций и др. Усвоение внешних признаков "мужской" или "женской" взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах, а также как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в плане развития его самосознания [37, 38, 65, 100].
Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. Взрослые относятся к потребностям подростка в большей самостоятельности, доверии и уважении как к необоснованным. В свою очередь, подросток протестует против старого стиля отношения к нему со стороны взрослых. При такой конфликтной ситуации психологический негативизм подростка часто сопровождается умеренными отклонениями в психическом развитии, а в ряде
15
случаев это может вести к серьезным нарушениям личностного и общего психофизического развития [10,67, 100,151].
Хотя учение остается для подростка главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно-полезной деятельностью. Она удовлетворяет доминирующие потребности возраста в общении со сверстниками и самоутверждении. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подросток предъявляет высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и создать благоприятные условия для нормального роста подростка [39, 56, 89, 188, 189].
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько выражена, что может сопровождаться социально-психологической дезадаптацией: поведение подростка может противоречить его взглядам и убеждениям; он может совершать действия, которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения трудными подростками. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делают в присутствии товарищей. Это рассматривается подростком как унижение своей личности. Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка [10, 41, 56].
16
Как показывают исследования, 92% " трудных " подростков входят в число психологически изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь эти подростки не только общаются между собой, но и образуют малую группу со своими лидерами и интересами. Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности, как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними. Существенное значение для роста подростка имеет то место, которое он занимает в семье. Если родители учитывают возросшие возможности подростка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают преодолевать ему трудности, сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для дальнейшего развития личности подростка [138, 147].
Психологический рост подростка тесно связан и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается быстрое развитие ориентировки личности на собственную оценку. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качества своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь свое мнение [105,130, 137].
Поведение и деятельность подростка во многом определяется особенностями самооценки. Так при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, подростки могут создавать программу самовоспитания. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуации, становится более самостоятельным [68, 105, 111, 170, 189, 196].
По сравнению с младшими школьниками, наблюдаются существенные изменения в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются
17
большей силой и трудностью в управлении, они характеризуются выраженной эффективностью. С этим часто связана слабость самоконтроля, произвольной регуляции эмоционально-личностной сферы, что вызывает агрессивность, экспансивность поведения [44, 100, 114].
Подростковый возраст - это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию целостного непротиворечивого образа "Я". В начальный период подростничества, детьми осознаются в основном отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем черты характера и, наконец - глобальные личностные особенности. Эталоны межличностного восприятия, которыми пользуются подростки, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных, нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными [30, 36, 40, 70,89, 130, 151].
Таким образом, исследование возрастных особенностей подросткового периода выявило психологические механизмы, предрасполагающие к развитию экспрессивной дезадаптации. Она связана с нарушением межличностного общения, невербальной коммуникации подростка в условиях новой социально-психологической ситуации развития.
1.1.2. Трудности психологической адаптации детей с ЗПР
Под социально-психологической адаптацией (СПА) понимается такое направленное изменение взаимодействия личности «Я» с микросоциальным окружением, которое характеризуется:
1) осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения; |
