Введение. Актуальность темы.
^ Интерес специалистов к задержке психического развития (ЗПР) вызван
широкой распространённостью данной категории детей, разнообразием проявлений задержанного психического развития и различными подходами к диагностике данного нарушения.
Проблема обучения и воспитания детей с ЗПР освещалась в исследованиях многих авторов (Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойма, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной, С.Г.Шевченко и других). В своих работах они указывали на сложность и разнообразие картины дефекта у данной категории детей. Большая часть данных исследований касается детей школьного возраста, поскольку зачастую именно в процессе школьного обучения у них обнаруживается недостаточная сформированность как высших психических функций, так и речевой системы в целом. Однако такие авторы как Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, И.Ф.Марковская, У.В.Ульенкова и др. от-мечают неспособность детей с ЗПР (без специального обучения) усвоить даже программу детского сада.
Дети с ЗПР отстают в развитии как импрессивной, так и экспрессивной речи. У них оказывается нарушенным восприятие тонких оттенков речи, речевых звуков, зачастую они не различают смысл отдельных слов. Кроме того, многие авторы (Н.Ю.Борякова, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.) отмечают у детей с ЗПР нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, снижение речевой активности. Это, в свою очередь, приводит к нарушению формирования языкового анализа и син-1 теза, а, следовательно, и к нарушениям письменной речи, что затрудняет в по-
следующем усвоение родного языка.
Проблему нарушения и коррекции звукослоговой структуры слова большинство авторов исследуют у детей с моторной алалией (Г.В.Гуровец,
4
Л.Б.Есечко, Р.Е.Левина, А.К.Маркова, О.Н.Усанова и др.). У детей с ЗПР также оказывается нарушенной звукослоговая структура слова, что препятствует ус- воению словарного запаса и грамматического строя речи. Однако сведений о целенаправленном исследовании нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР в настоящее время недостаточно.
Нарушение звукослоговой структуры слова, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием всё более полного овладения ребёнком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям в его коррекции в школе. Эффективность же коррекционно-развивающего процесса зависит, прежде всего, от своевременного его. начала.
Из вышесказанного следует, что вопрос усвоения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР является чрезвычайно значимым и актуальным. В силу этого мы считаем крайне необходимым проведение сравнительного изучения нарушения звукослоговой структуры слов среди дошкольников с ЗПР, моторной алалией и нормально развивающихся сверстников, а также разработку методики коррекционного воздействия с учётом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.
Объект исследования — состояние звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР сравнительно с детьми с моторной алалией и нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования - нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР.
Проблема исследования - особенности коррекции нарушений звукосло-говой структуры слова у дошкольников с ЗПР с учетом знаний о данной речевой патологии.
5
Цель исследования: разработка оптимальных методов и средств коррекции нарушений звукослоговой структуры слова в дошкольных образовательных •) учреждениях для детей с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ теоретических подходов к решению проблемы нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР и методах их коррекции (по данным литературы).
2. Провести сравнительный анализ состояния звукослоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР, моторной алалией и нормальным речевым развитием для выявления у них общих и специфических закономерностей нарушения.
3. Модифицировать имеющиеся методики коррекции нарушения звукослоговой структуры слова на основе использования лингвистического подхода в подборе методического материала.
Гипотеза исследования: учитывая разнообразие речевых расстройств у детей с задержкой психического развития, можно предположить, что успешное преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у данной категории дошкольников возможно, если:
- определены специфические особенности данных нарушений;
- создана и используется модифицированная методика коррекции нару-
шений звукослоговой структуры слова, основанная на подборе не только логопедического, но и лингвистического материала. Научная новизна и теоретическая значимость работы будет заключаться в следующем:
- в целенаправленном обобщении и систематизации исследований ведущих специалистов в области коррекции нарушений звукослоговой структуры слова
•^ у дошкольников с ЗПР сравнительно с подобными нарушениями у детей с мо-
торной алалией и без речевой патологии;
- в получении дополнительных данных о характере затруднений при воспроизведении слов различной звукослоговой структуры у детей с ЗПР;
6
- в экспериментальной проверке модифицированной методики коррекци-онно-логопедической работы по преодолению нарушения звукослоговой струк-
•) туры слова у детей с ЗПР на основе выявленных нами специфических особен-
ностей данного речевого нарушения.
Практическая значимость исследования состоит:
- в подборе методического материала, позволяющего наиболее точно определить наличие нарушений звукослоговой структуры слова,
- в разработке критериев оценки данного нарушения;
- в выявлении характера и степени выраженности этих нарушений,
- в разработке наиболее эффективных приемов коррекционной работы с детьми с ЗПР в зависимости от полученных в исследовании данных.
Результаты исследования могут быть использованы в работе логопедов дошкольных образовательных учреждений; в учебном процессе педагогических колледжей и вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению нарушений речи (и звукослоговой структуры слова в частности) у детей с ЗПР.
Методы исследования:
В процессе исследования нами используются следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):
1. Организационные: комплексный, сравнительный.
2. Эмпирические: изучение и анализ специальных литературных источников; беседа с детьми; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент, направленный на развитие восприятия и воспроизведения слов различной звукослоговой структуры; сравнение результатов повторного констатирующего эксперимента контроль-
*> ных и экспериментальных групп.
3. Интерпретационные: метод логического анализа.
7
4. Математико-статистический (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсии с использованием критерия Стьюден-та).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается правильно избранной методологией исследования, использованием научно-методических разработок специальной педагогики и психологии, достаточным комплексом современных методов исследования и методов обработки результатов, их соответствием предмету, цели и задачам работы, значительной выборкой исследуемых детей, получением значимых результатов и личным участием автора на всех этапах исследования. Логопедическая работа осуществлялась с опорой на дидактические и специфические принципы и, прежде всего, принцип развития.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание методики исследования речи у дошкольников с задержкой психического развития и других групп дошкольников с целью объективно- го выявления у них нарушений звукослоговой структуры слова требует подбора и использования как логопедического, так и лингвистического материала.
2.Симптоматика нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР имеет как специфические, так и общие проявления с данными нарушениями у других групп дошкольников (с моторной алалией, без речевой патологии).
3.Организация целенаправленной логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР с учётом их психолого-педагогических особенностей и проявлений данного нарушения позволяет значительно улучшить результативность совершенствования их речи в целом.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 323 отечественных и 27 зарубежных работ, и приложения, содержащего материалы
8
методики констатирующего эксперимента, а также некоторые результаты исследования. Основной текст составляет 143 машинописные страницы. Работа содержит 21 таблицу, 19 рисунков.
9
Глава I. Историко-теоретические основы проблемы восприятия, воспроизведения и коррекции звукослоговои структуры слова у детей с •) нормальным и нарушенным речевым развитием.
1.1. Восприятие и воспроизведение звукослоговои структуры слова в
норме.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь также является и важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, поскольку она возникает только при условии общения ребенка со взрослым.
Впервые положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания в психическом развитии ребенка выдвинул Л.С.Выготский [1956]. Нейрофизиологические исследования, проводимые в настоящее время, подтвердили и развили положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания. Так, установлено, что скорость функционального и анатомического созревания центральной нервной системы находится в прямой зависимости, особенно в процессе целенаправленного воздействия, от интенсивности и разнообразия потока поступающей в мозг ребенка информации. И, хотя вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдельных функциональных систем полностью не изучен, следует учитывать, что интенсивность и целенаправленность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, поскольку всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.
; Механизмы речи связаны с иерархической по своему строению
деятельностью мозга, каждый из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Многочисленные клинические данные свидетельствуют о том, что поражение разных участков коры головного мозга
10 приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим
выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные Ф) расстройства речи.
Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П.Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, А.Р.Лурия.
Коротко остановимся на основных функциях речи. В вербальном развитии ребенка коммуникативная функция речи является важнейшей, ведь от своевременного ее появления зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Овладение речью как средством общения, проходит три основных этапа. На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, однако, условия, обеспечивающие овладение речью в последующем, складываются именно здесь. На втором этапе - этапе возникновения речи -ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. На этапе развития речевого общения происходит овладение разными способами общения с окружающими.
Тот факт, что с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее (при этом слово, обобщая предметы, выступает как орудие абстракции) свидетельствует о тесном единстве коммуникативной и обобщающей функции речи [Л.С.Выготский, 1956].
Кроме того, речь является и средством регуляции высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным, вербализация запоминаемого материала способствует осмыслению запоминания и т.д. В норме регулирующая функция речи *' возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для
перехода ребенка к школьному обучению. Л.С.Выготский показал, что первоначально планируемая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутреннюю речь) [Л.С. Выготский, 1956].
11
С формированием регулирующей функции речи ребёнок становится способным подчинять свое действие речевой инструкции взрослого.
Поскольку речь - основное средство общения между людьми, то именно с её помощью устанавливаются взаимоотношения между детьми и взрослыми. Без соответствующего уровня развития речи нельзя воспитывать положительных взаимоотношений между детьми, например, вызывать сочувствие можно только у того, кто понимает речь, научить дружно играть можно только при хорошем понимании и активной речи детей.
Как известно, «становление процесса восприятия как сложной перцептивно-мнемической деятельности по опознанию, осмыслению, осознанию и пониманию речи в известной степени опережает и определяет формирование речевых навыков и умений. В свою очередь, предметно-смысловые соответствия, установленные в процессе речевого восприятия, при порождении речевого сообщения должны быть выражены средствами языка. Вот почему речевое воспитание определяется как опосредованный процесс отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях» [В.К. Воробьёва, 1985, с.82].
В исследованиях Н.Х.Швачкина [1948] и А.Н.Гвоздева [1948,1961] убедительно доказано, что первичный фонематический слух формируется чрезвычайно рано на основе непосредственного речевого общения. Так, уже к 2 годам детьми хорошо дифференцируются слова, различающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой.
Как правило, ребенок осваивает произношение слова не отдельными слогами, а в целом, образуя вначале как бы схему - контур слова. Поскольку артикуляция у ребёнка-преддошкольника развита недостаточно, то произносимые им слова значительно видоизменяются и сохраняют лишь общее сходство звучания (например, кувшин - «тутым»). Более устойчивыми или стабильными элементами в контуре слова в большинстве случаев являются слоги (т.е. число слогов). Менее устойчив, как правило, звуковой состав слова [Г.М. Лямина, 1958].
12
И.М. Сеченов в своих работах отмечает длительность и сложность процесса подражания, в котором субъект «подлаживает» свои движения к мерке, пока мерка и ее подобие не станут тождественными. Длительный путь усовершенствования произношения как раз и есть процесс подлаживания движений субъекта к мерке, о которой говорил И.М. Сеченов, выдвигая рефлекторную теорию подражания.
При овладении словом дети произносят его по-разному, однако, оказывается, что каждая новая модификация слова является устойчивой и, вместе с тем, более совершенной ступенью в произнесении вновь осваиваемого слова.
Доказано, что ребёнок овладевает произношением слов не по «восходящей прямой», то есть, не просто усовершенствуя произношение того звука, который в первый раз воспроизводился им неправильно. Это зависит, прежде всего, от сложности слова и развития речедвигательного аппарата ребенка. Прежде чем научиться безошибочно произносить слово, долгое время ребёнок воспроизводит его по-разному: то более, то менее совершенно. Однако вопрос о том, что лежит в основе фонетического несовершенства речи и вариабельности заполнения контура слова звуками до сих пор не получил однозначного ответа. Одни ученые считают первичными нарушения слухового анализатора, другие -речедвигательного аппарата. Многочисленные исследования подчеркивают несовершенство слуха у ребенка. Так, еще Б. Сигизмунд считал, что фонетические нарушения зависят в большей степени от несовершенства слуха. Некоторые психологи и физиологи, распространявшие на процесс словообразования действие закона силы, также берут за основу работу слухового анализатора, то есть умение вычленить наиболее рельефный в звуковом отношении слог.
Другие учёные считают, что трудность правильного произношения в раннем возрасте зависит не столько от несовершенства слуха, сколько от несовершенства речедвигательного аппарата.
13 По данным Г.М.Ляминой, 1958, труды таких исследователей как Н.И.
Касаткин, И.П. Нечаев и др. показали, что развитие слухового анализатора ребенка (по И.П. Павлову, базального компонента второй сигнальной системы) достигает значительной степени совершенства уже на первом году жизни, то есть, в то время, когда артикуляционный аппарат по существу почти не сформирован.
Как отмечает ряд авторов (В.И.Бельтюков, 1979, Г.М.Богомазов, 1980, Е.Н.Винарская, 1980, Б.П.Китерман, 1913, Н.И.Лепская, 1980 и др.) дети очень рано специализируются: одни по преимуществу изучают звуки, другие -слоговую структуру слов. Дети, идущие по «звуковому направлению», постепенно обогащаются звуками, тщательно стараются запомнить один или несколько звуков слова. Эти немногие, но действительные звуки служат для них представителем целого, иногда длинного слова. Дети этой группы заменяют недоступные для произношения звуки уже усвоенными, и эти замены, по крайне мере на определенном этапе, становятся постоянными, так что их легко предусмотреть при некотором знакомстве с речью ребенка. Если же ребенок в изучении речи следует слоговому или метрическому пути, то замены звуков носят непостоянный характер, поскольку очевидно, что ребенок стремится, главным образом, сохранить длину слова и его общий слоговой состав. Однако по составу звуков воспроизводимое ребенком слово значительно отличается от слова-эталона. Подобным образом, при пении мотива употребляются различные артикуляторные аксессуары. Именно у этих детей чаще всего встречаются удвоения или, точнее, конгломерации тождественных слов, которые, вполне очевидно, представляют собой самый элементарный путь для заполнения определенного слогового скелета артикуляторными звуками [Б.П. Китерман, 1913].
Иногда слово, употребленное ребенком, не содержит ни одного надлежащего звука, но по общему слоговому составу, по ударению, по голосовому оттенку, с каким произносятся отдельные части слова, можно почувствовать нечто близкое к действительному слову.
14 Изучение звуков при слоговом направлении дается трудно, но, тем не
менее, эти дети начинают бойко говорить при помощи ограниченного запаса звуков, в отличие от детей, идущих по звуковому направлению [Е.Н.Винарская, Н.И.Лепская, Г.М.Богомазов, 1980].
Даже детский лепет с внешней стороны различается между собой. Так, речь детей «слогового направления» кажется свободной и бойкой, а речь звукового типа кажется отрывистой и беспомощной, хотя в сущности одна речь не имеет преимущества перед другой [Н.С. Державин, 1935].
В процессе развития словесной речи необходимо учитывать некоторые её особенности. На первом этапе речь состоит из отдельных звуков: этот фонетический период изучения речи можно считать законченным, если ребенок хорошо овладел подражательной речью. Первые звуки, произнесенные ребенком, возникают случайно и не имеют никакого символического значения. Но спустя некоторое время ребенок начинает связывать идею со звуковым образом в прочные психологические ассоциации. Этот процесс можно назвать обучением логике слова. С физиологической точки зрения он, без сомнения, состоит в установлении сообщений между центром речи и другими кортикальными центрами.
Поскольку детская речь не содержит в себе много сложных слов, а состоит, в основном, из односложных или двусложных комбинаций, то обычно дети выбирают какой-либо слог слова, который и служит для них представителем целого слова [А.Александров, 1983].
Другую особенность детской речи составляет элементарная структура слогов. Дети стараются не использовать стечения нескольких согласных звуков в одном слоге, а употребляют только один согласный звук с гласным или даже один гласный звук в качестве представителя целого слога, из скольких бы звуков он в действительности не состоял. Эта элементарная структура слогов составляет одну из самых важных характерологических особенностей детской речи.
15 Ещё одна особенность детской речи (лепета) состоит в неясности и
неточности воспроизведения отдельных звуков. Наиболее ярко это отражено во всеобщей мягкости детских консонантов. Этот признак весьма важен в теоретическом отношении. Одну из самых важных особенностей детской речи составляет замена одних звуков другими, а также перемещение слогов слова [В.И.Бельтюков, 1949].
Знание распределения механизмов управления речевой функцией между правым и левым полушарием в случае полной сформированности этой функции, т.е. у взрослых людей, позволяет выяснить закономерности развития языка и, в частности, закономерности развития восприятия устной речи. По мнению ряда авторов, в том числе и В.И.Бельтюкова, 1986, в правом полушарии содержатся механизмы управления целостными формами речевой деятельности, тогда как в левом полушарии, - наоборот, дробными, дифференцированными формами. Этот факт свидетельствует, во-первых, о преимущественном значении в онтогенезе речи правого полушария, во-вторых, об ухудшении восприятия звуков речи (повышения порога их обнаружения, снижения их разборчивости) в условиях инактивации левого полушария, а, в-третьих, об улучшении восприятия звуков при инактивации правого полушария.
По данным других исследователей [Е.Н.Винарской, Н.И.Лепской, Г.М.Богомазова, 1980], такие единицы устной речи, как слоги и фонетические слова, являются результатом сложнейших функциональных интеграции мозга. При артикуляторном программировании речевого высказывания в коре мозга определяется ритмическая структура слов (нижние отделы прецентральной области доминантного полушария мозга) и состав входящих в них слогов (нижние отделы постцентральной области того же полушария). Слоговые единицы программируются как нечленимые функциональные единства, которые характеризуются признаками слоговых контрастов посредством структур постцентральной зоны коры. «В процессе нормальной речи резонансные признаки звука воспроизводятся под контролем хранящихся в
16
памяти фонологических слуховых эталонов до тех пор, пока не произойдет смена уровня управления. Как только этот внутрисистемный переход Ф> завершится, возникает сигнал межуровневой обратной связи, и фонологическое
управляющее воздействие прекратится» [Е.Н. Винарская, 1977, с. 17].
Если развитие фонематического слуха - это проблема, скорее раннего детства, чем дошкольного возраста, то развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения. Исследователи называют эти более высокие формы восприятием, под которым понимают специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других признаков, предметов или свойств и по установлению внешних отношений между предметами или их свойствами и признаками [И.А. Сикорский, 1899].
Под фонематическим восприятием такие исследователи как В.К. Орфинская, 1963, Н.Х Швачкин, 1948, понимают специальные действия по
выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его Ф,
единицы. В ходе формирования фонематического восприятия происходит
перестройка первичного слуха, овладение и пользование им в целях решения новых задач.
Многие ученые, занимавшиеся проблемой соотношения сенсорного и моторного аспектов при овладении звуковой стороной речи (В.И.Бельтюков, 1977, Г.А.Белякова, 1982, Е.Н. Винарская, 1977, А.Н.Гвоздев, 1961, Ю.И. Кузьмин, 1989, Р.И. Лалаева, 1992, А.Д. Салахова, 1972, У.В.Ульенкова, 1990, Л.В. Щерба, 1974, и другие) отмечают, что у носителей разных языков психофизиологические свойства слуха практически не различаются. Однако их использование зависит от речевых единиц неодинаково. Характер же идентификации речевых единиц определяется лингвистическими факторами, которые связаны с фонологической системой носителей конкретного языка.
Что касается вопроса механизмов образования и функционирования единиц речи, то он может быть рассмотрен в пределах общей психологической теории восприятия. |
