ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, а также дифференцированного и по-'* этапного коррекционного воздействия; с преобразованием методических систем, учиты-
вающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.
Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаидр.).
Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформирован-ности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии (ГС. Гуменная, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина и др.).
Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н.С. Жуковой, ВА Ковшикова, И.К. Колпов-ской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.
Нарушения и коррекция грамматического строя детей с речевыми нарушениями рассматриваются с психолингвистических позиций (Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева, Л.Б. Хали-лова, Н.В. Серебрякова, Л.С. Цветкова и др.).
Разработаны методические рекомендации к работе по формированию и дифференциации грамматических форм у детей с речевыми нарушениями (О.Е. Грибова, Т.В. Во-
лосовец, Л.Н. Ефименкова, Ю.В. Микляева, Т.А. Ткаченко, Е.Д. Худенко и др.).
Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно. Не изучены в полном объеме нарушения их понимания и употребления старшими дошкольниками с различными клиническими проявлениями ОНР, не определены приемы формирования предложно-падежных форм, обусловленных недоразвитием оптико-пространственных представлений.
Зрительно-пространственные психические функции носят сложный полимодальный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с симультанным способом переработки зрительной, слуховой и кожно-кинестетической информации, используемой для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве. Отражение пространственных характеристик информации осуществляется в разных формах и на различных уровнях: сенсорном, моторном, перцептивном, мнестическом, интеллектуальном или семантическом (Д.П. Велкова, Ф.М. Гасимов, АР. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Д. Хомская, и др.).
Изучение механизмов нарушения предложно-падежных конструкций при общем недоразвитии речи, определение в них роли расстройства пространственного гнозиса будут способствовать выработке эффективных методов преодоления речевых нарушений.
Недостаточная изученность формирования пространственных функций в их взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с ОНР, неразработанность путей профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяют актуальность исследования.
Выбор темы исследования обусловлен также тем, что формирование грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи и, следовательно, успешной интеграции выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы. Актуальность проблемы мотивирована и ее социальной значимостью.
Проблема исследования: каковы особенности усвоения предпожно-падежных конструкций пространственного значения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и возможно ли повышение эффективности коррекционно-логопедической работы в этом плане. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.
Субъект исследования: дети 5-6 лет с общим недоразвитием речи (III уровень).
Объект исследования - предложно-падежные конструкции с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс формирования предложно-падежных конструкций у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе коррекционно-логопедической работы специального учреждения.
Гипотезой исследования является предположение: вариативно выраженные нарушения предпожно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) коррелируют с незрелостью оптико-пространственных функций. Коррекционное воздействие, направленное на развитие оптико-пространственных представлений, анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений предложно-падежных форм, повысит эффективность формирования у детей морфологических и синтаксических обобщений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы проблемы, современные направления в нейропсихологии, нейролингвистике, психолингвистике, лингвистике, специальной педагогоке и психологии, связанные с темой исследования.
2. В ходе сравнительного изучения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием выявить особенности понимания и употребления предложно-падежных форм пространственного значения детьми с системными нарушениями речи.
3. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование предложно-падежных конструкций и предпосылок их становления у дошкольников данной категории.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, медицинской и педагогической документации, динамические наблюдения за детьми, беседы с детьми, родителями, воспитателями, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские и психологические исследования генезиса и структуры процесса познания; идеи о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.); ведущей роли деятельности в речевом и
5
психическом развитии и формировании человека (П.Я. Гальперин, АР. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.). Исследование базируется на концепции структурно-системного подхода к изучению явлений (Р.И Лалаева, АА Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). Мы учитывали представления о высших психических процессах как функциональных системах и закономерностях формирования речи (П.К. Анохин, И.М. Сеченов и др.), психологические аспекты восприятия пространства и генезис пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.).
Методологическими ориентирами исследования были основные положения теории порождения речи и уровнях синтаксиса (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, АР. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), лингвистические и психолингвистические представления о единстве формальных, смысловых и коммуникативных значений языковых единиц (А.В. Бон-дарко, В.В. Виноградов, Е.В. Клобуков, Л.В. Щерба, Н.Ю. Шведова и др.).
В исследовании мы опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики и специальной психологии.
Организация исследования
Исследование проводилось на базе ДОУ №59,67 для детей с нарушениями речи г. Благовещенска. Материалы для сравнительного анализа получены в ДОУ №1 г. Благовещенска. Всего с разной степенью полноты изучено 125 детей. Более подробно изучены 80 детей 5-6 лет с нарушением речи (из них 40 составили контрольную группу) и 45 дошкольников с нормальной речью.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (1999 -2000 годы) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ литературы по проблеме, определение цели исследования, гипотезы, задач и методов.
Второй этап (2000-2002 годы) - разработка методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.
Третий этап (2002-2003 годы) - разработка направлений, содержания и приемов работы по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с нарушением речи и апробация их в обучающем эксперименте, анализ полученных результатов.
Четвертый этап (2003-2004 годы) - систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формулировка выводов, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором:
-выделены сравнительные данные о нарушениях механизма внутреннего программирования и грамматического структурирования у дошкольников с ОНР: недостаточное понимание и оречевление словосочетаний, предложений и текстов, содержащих предложное управление.
-разработана система методических приемов, направленная на развитие и коррекцию предпожно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на основе восприятия и продуцирования вербальной и невербальной информации, доказана ее эффективность.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены общие и специфические особенности овладения предложно-падежными конструкциями пространственного значения детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.
Получены сравнительные экспериментальные данные о дифференциации пред-ложно-падежных форм: усвоении системы лексических значений, формально-знаковых средств морфологической системы языка детей с общим недоразвитием и нормой речи.
Установлены частота употребления и коэффициент разнообразия падежей и предлогов, обозначающих пространственные отношения, в устной речи детей с общим недоразвитием и у дошкольников с нормальным речевым развитием.
Определены степени сформированное™ предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработаны основные направления, этапы, содержание и приемы коррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях, направленной на развитие зрительно-пространственных функций и преодоление нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены данные о симптоматике, механизмах и структуре нарушений предпожно-падежных форм в грамматическом строе детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.
Установлена корреляционная зависимость между уровнем сформированное™ оптико-пространственных представлений и предпожно-падежных конструкций, что вызывает необходимость междисциплинарного подхода к развитию речи детей.
Результаты исследования позволят дополнить систему логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи, что повысит эффективность коррекцион-ного воздействия при общем недоразвитии речи.
7
I Ж!
Практическая значимость исследования
Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой модели логопедического воздействия обеспечило практическое усвоение детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций.
Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической и логоритмической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида, в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Данные исследования могут быть использованы в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии, в вузовской подготовке дефектологов, при проведении семинаров и курсов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены междисциплинарной методологической базой исследования, анализом и использованием достижений коррекционной педагогики и специальной психологии, психолингвистики, нейропсихологии, применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проведением исследования в единстве с практической деятельностью, количеством изучаемых детей, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием статистического анализа полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ; на конференциях молодых ученых БГПУ г. Благовещенска (2002, 2004г.г.), МПГУ (2005г), отражены в докладах на Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их решения» БГПУ (2003г.), Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: БГПИ (2004г.), Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патоло-П4Я» МПГУ (2004г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсу «Общее недоразвитие речи» со студентами отделения логопедии БГПУ. Апробация и внедрение результатов работы проводились в ДОУ № 59 г. Благовещенска.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III ypo-
8
вень) имеются общие и специфические особенности усвоения падежной парадигмы.
2. Стойкие ошибки в понимании и употреблении предлогов и падежей в различ-
I t
ных синтаксических конструкциях у дошкольников с ОНР коррелируют с несформированно-стью оптико-прхтранственного гнозиса и праксиса.
3. Использование специальных приемов по развитию невербальной и вербальной зрительно-пространственной информации; формированию лексического и фамматического значения предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи повышает эффективность коррекционного воздействия.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации 188 страниц. Список литературы содержит 232 наименования. В работе имеется 16 таблиц, 11 диафамм, 3 рисунка.
Публикации
Основные результаты исследования представлены в 9 публикациях.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ
СЛОВОСОЧЕТАНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ЗНАЧЕНИЯ
У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Роль зрительно-пространственного гнозиса в развитии речи детей
Развитие речи осуществляется на основе психологической базы и оказывает влияние на формирование всех психических процессов детей.
Взаимосвязь развития речи и других психических процессов рассматривались Л.С. Выготским [40,41], Р.Е. Левиной [100,101] АА Леонтьевым [107,109], А.Н. Леонтьевым [110], В.И. Лубовским [118], А.Р. Лурией [120,121,122], АА Люблинской [126], С.Л. Рубинштейном [153] и др.
В исследованиях подчеркивается, что раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности ребенка помогает найти пути воздействия на нарушенные психические процессы, прямо или косвенно препятствующие нормальному функционированию речевой деятельности.
В специальной литературе отмечается роль пространственного гнозиса в формировании познавательной деятельности человека.
Зрительно-пространственные психические функции, согласно концепции А.Р. Лурия (1962; 1963; 1973 и др.), носят сложный полимодальный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с симультанным способом переработки зрительной, слуховой и кожно-кинестетической информации, используемой для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве. Отражение пространственных характеристик информации осуществляется в разных формах и на различных уровнях: сенсорном, моторном, перцептивном, мнестическом, интеллектуальном или семантическом (А.Р. Лурия, 1962; 1973; Е.Д. Хомская, 1987,1997; Д.П. Велкова, 1990 и
др.)-
Процесс пространственного анализа и синтеза проходит длительный путь формирования в онтогенезе под влиянием социокультурных воздействий (Б.Г. Ананьев, 1955; Л.С. Выготский, 1956; А.Р. Лурия, 1969; 1973; Н.Ю. Ченцов, 1983 и др.).
Пространственная ориентировка осуществляется на основе восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации
ю
входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно человека. Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться определенной системой отсчета (Л.А. Венгер, М.П. Денисова, А.Е. Козырева, и др.).
Восприятие пространства рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом большое значение отводится нормальному функционированию теменно-затылочных отделов мозга (АР. Лурия, 1961,1969; Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С. Цветкова, 1988).
Поданным АР. Лурия [120,121], третичные области теменно-затылочных отделов, в частности те, которые находятся в зоне перекрытия теменной, затылочной и височной долей, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительных, кинестетических и вестибулярных анализаторов и играют существенную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. Зона ТРО обеспечивает фактор наглядного пространственного и условного квазипространственного анализа и синтеза, необходимый для наиболее полного отражения внешнего мира.
Восприятие пространства является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу целого комплекса анализаторных систем с их пространственными различительными функциями, каждая из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности (Б.Г. Ананьев [4], Н.А. Бернштейн [16], И.М. Сеченов [164] и др.)
НА Бернштейн [16], анализируя многоуровневую организацию двигательных процессов, утверждает, что акты сенсорного корригирования не реализуются сырыми рецептор-ными сигналами, а ведутся синтезированными комплексами, которые на всех уровнях связаны с афферентацией, из афферентации вырастает пространство, из пространства - предмет, из предмета - наиболее объективные понятия.
В психолого-педагогической литературе изучению зрительно-пространственного восприятия и наглядного мышления ребенка придается большое значение [27,69,153,161,162].
Формирование пространственных представлений и ориентировок у здоровых детей дошкольного возраста изучали Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко [5], Л.И. Леушина, А.А Невская, М.Б. Павловская [111], Н.Н. Леушина [112], А.А. Люблинская [125] и другие.
Исследования Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой [11] показывают неравномерность развития высших психических функций на примере развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которые определяют индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации.
О роли слова в зрительном восприятии неоднократно писал АР. Лурия [121,123]. Он конкретизировал мысль Л.С. Выготского, что у человека основной формой психического раз-
п
вития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. АР. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте.
Наиболее изучено и клинически, и экспериментально системное строение зрительного восприятия предметов у взрослых. Клинические исследования больных с поражениями мозга и экспериментальные исследования здоровых испытуемых взрослых позволили обнаружить различия в механизмах переработки зрительной информации в правом и левом полушариях [85,92,119,197].
При поражении задних отделов правого полушария характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность. Е.П. Кок [85] считает, что внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого.
При поражении задних отделов левого полушария преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие - больной может упустить существенную, критичную для опознания, деталь. Нарушается использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи. Возникают проблемы в понимании наглядных и символических отношений, особенно лотко-грамматических структур [133,165].
Л.И. Леушина с соавторами [111,136] сделали вывод что в левом полушарии здоровых людей перерабатывается информация, и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта, для чего используются признаки, не зависящие от размера, положения и яркости. Механизмы вьщеления этих признаков закреплены генетически.
Большое количество работ посвящено исследованию зрительно-пространственных функций [5,113,128,134,162,185].
В зарубежной литературе указывается, что у лиц с различными типами межполу-шарной ассиметрии мозга по-разному протекают вербальные и зрительно-пространственные функции (O'Boyle, Hellige, 1989, Bellugi, Bihrle, 1990).
Исследование Е.Д. Хомской, Ф.М. Гасимова [194] доказывает, что преобладание правосторонней латерализации является предпосылкой успешного выполнения пространственных операций.
Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко [5] отмечают, что для обеспечения ориентировки в пространстве необходимы добавочные зрительные механизмы, прежде всего выделение веду-
12
щей правой руки (у правшей), опираясь на которую ребенок осуществляет сложный анализ восприятия внешнего пространства и пространственных обозначений, имеющий социально-историческое происхождение.
Нейропсихологические и нейрофизиологические исследования латеральной организации зрительных процессов у детей указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левою полушария в ходе формирования зрительных функций. Это подтверждается преобладанием детей-левшей или детей с признаками левше-ства среди неуспевающих по школьной программе обучения (А.В. Семенович, 2002 и др.)
У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской [90], нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении левого полушария. Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.
Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой и др. [11,12] на основании нейропсихологмческого анализа зрительно-вербальных функций выделено 4 группы дошкольников:
1 фуппа с относительной слабостью программирования и контроля (2 блок, по АР. Лурия);
2 группа с отнхительной слабостью переработки, прежде всего слуховой и зрительной информации (по левополушарному типу);
3 группа с отставанием зрительно-пространственных функций (по правополушарно-мутипу);
4 группа детей с трудностями программирования действий и переработки информации, имеющих двухстороннюю симптоматику.
Итак, данные литературы подтверждают представления о системной и динамической (хроногенной), по терминологии Л.С. Выготского [42], организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительно-пространственной информации. Пространственные представления обеспечиваются совместной работой обоих полушарий головного мозга, каждое из них вносит специфический вклад в их реализацию. В детском возрасте происходит развитие восприятия различной модальности, в том числе и зрительно-пространственного, которое играет важную роль в формирова-
13
нии экспрессивной и импрессивной сторон речи, в развитии понимания логико-грамматических структур языка.
1.2. Формирование пространственных представлений у детей с проблемами в развитии
Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву, АР. Лурия и др., являются образованиями общественно-историческими по происхождению, условно-рефлекторными по физиологическому механизму и знаково-опосредованными по структуре соответствующих процессов.
Исследования сурдопсихологов и сурдопедагогов (А.П. Розова [50], Л.А. Головчиц [51], О.И. Кукушкина [93], М.Ю. Pay [147], Ж.И. Шиф [216] и др.) показывают своеобразие пространственного восприятия и пространственного мышления у детей с недостатками слуха. Ориентирование ребенка в окружающей среде тесно связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики предмета.
Авторы подтверждают, что система способов выражения пространственных отношений в грамматическом строе сложна, и наиболее продуктивным ее компонентом являются предложно-падежные конструкции, овладение которыми представляет для глухих детей особые трудности. Эту мысль подтверждает Ж.И Шиф [216]: наглядные обобщения глухих детей нельзя отождествлять с пронизанными речью житейскими понятиями слышащих детей. С резким отставанием и недостаточно формируются грамматические категории.
В тифлопедагогике и тифлопсихологии освещаются вопросы предпосылок для усвоения речи, которые включают развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, речезрительных функций, зрительной и речеслуховой памяти у дошкольников с нарушением зрения (P.M. Боскис, Р.Е. Левина [20], Л.Н. Лихоледова [114], Л.И. Плаксина [141] и др.).
С утратой зрения возникают большие трудности в отношении движений, ориентировки в пространстве, обедняются предметные представления и образное мышление, возникают трудности в операциях обобщения.
В результате систематического общения с действительностью, как отмечает Л.И. Плаксина [141], у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия.
Изучению взаимосвязи недостатков зрительно-пространственного восприятия и развития понятий у детей с нарушениями зрения посвящены работы ряда зарубежных специа-
14
листов (Cratty, 1968; Dekker, 1987). Cratty [229] отмечал, что у слепых детей медленнее развивается осознание собственного тела, и выделял четыре этапа в механизме звук-тело: -от 2 до 5 лет: ребенок учится показывать стороны (впереди, позади...) и части тела; -от 5 до 7 лет: учится различать лево и право; -от б до 8 лет: осознает связь между собой и объектами в пространстве; от 8 до 10 лет: может поставить себя на место другого (от меня слева, от тебя справа).
Dekker [230] утверждал, что пространственные отношения и причинно-следственные связи лучше усваиваются через зрительное восприятие. Конкретно-логические представления даются слепым детям с большим трудом.
Влияние пространственных представлений и ориентировки умственно отсталых детей на развитие речевой, учебной и других видов деятельности анализировали Е.З. Безрукова и С.Д. Забрамная [13], Л. А. Венгер, ГЛ. Выгодская, Э.И. Леонард [30], Р.Т. Ибаньес [78] Л.Н. Касал [81], Л.Н. Лезина [106], Р.И. Лалаева [97,98], С.Я. Рубинштейн [154] и др.
Р.Т. Ибаньес [78] подчеркивает, что недостаточное осмысление и обобщение реальных связей и отношений, которые стоят за словом, приводят к тому, что в собственной речи ребенок избегает общепринятых обозначений направлений, поворотов, заменяя их указательными жестами или неопределенными указательными местоимениями «вот», «здесь», «сюда», «тут». Недостатки познания, преобразования пространства накладывают специфический отпечаток на освоение грамматических закономерностей языка.
Р.И. Лалаева [97,98] характеризует нарушения пространственного восприятия умственно отсталых школьников с дислексиями. У детей наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях: в определении правого и левого, верха и низа. Отмечаются неточности в определении формы и величины предметов, пространственных отношений между ними, что проявляется в речевом выражении.
М.Ф. Гнездилов, Т.Г. Кузнецова, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.Ф. Соботович, М.П. Феофанов отмечали, что умственно отсталые дети с большим трудом переходят от слова к фразе, обнаруживают информированность механизмов словоизменения. Наряду с фрагментарностью, структурной неоформленностью высказывания у них отмечается бедность и неадекватность в использовании предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Л.И. Переслени [139] исследовала механизмы нарушения восприятия у детей с олигофренией, ЗПР и сенсорными нарушениями. Полученные данные подтверждают взаимосвязь нарушений восприятия и избирательного внимания. У дошкольников с ЗПР выявлена
15
неполноценность пространственной ориентировки и представлений: они плохо ориентируются в схеме тела, испытывают затруднения при анализе структуры предмета, восприятии графических образов, понимании и воспроизведении логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Эти данные подтверждаются ЗМ Дунаевой [63], И.Ф. Марковской [128], С.Г. Шевченко [214].
В специальной литературе освещены вопросы этиологии, симптоматики, механизмов и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с церебральным параличом (Е.Н. Ви-нарская, А.М. Пулапов [32], ЛА Данилова [62], М.В. Ипполитова [79], И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько [104], Е.М. Масткжова [129,131] и другие).
Л.А. Данилова [62] отмечает, что учащиеся с ЦП имеют тяжелые речевые нарушения, которые связаны с нарушением неречевых процессов и ограничивают возможности детей в усвоении школьных предметов. У 62% дошкольников с ДЦП обнаруживаются нарушения знания схемы тела, у 80% нарушения пространственного восприятия, у многих детей наблюдается конструктивная апраксия.
Е.М. Мастюкова [131] отмечает, что помимо двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при ЦП включает специфические отклонения в психическом развитии: у детей отмечается задержка формирования пространственных и оптико-пространственных представлений. Механизм нарушения высших корковых процессов определяется не столько локальным повреждением отдельных участков коры головного мозга, сколько задержкой их созревания. Е.М. Мастюкова у детей с ЦП вьщеляет нарушения парадигматической структуры высказывания, недостаточность предикативной функции речи, несформированность грамматической стороны, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, союзов, служебных слов, выражающих пространственные или временные отношения.
Менее изучено развитие пространственного гнозиса у детей с другими нарушениями речи. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией рассматривались И.Т. Власенко [35], Т.В. Волосовец [145], Р.Е. Левиной [100,101], Е.М. Мастю-ковой [130], Л.Ф. Спировой [174], Г.В. Чиркиной [202], С.Н. Шаховской [208] и др. авторами.
Начало анализу особенностей психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи положили исследования Р.Е. Левиной [100,101], в которых развиваются идеи Л.С. Выготского о системном характере возникновения и развития первичных и вторичных дефектов у аномальных детей; о динамической локализации высших психических процессов в коре
16
головного мозга. Р.Е. Левина [101] создала психолого-педагогическую типологию неговорящих детей и обосновала необходимость дифференцированного психолого-педагогического подхода к их изучению и коррекционному обучению. На основе первичного преобладания не-достаточнхти в каком-либо звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), были выделены 4 группы неговорящих детей: 1) дети с нарушениями слухового (фонематического) восприятия; 2) дети с нарушениями зрительного (предметного) восприятия; 3) дети с нарушениями мотивационных процессов; 4) дети с нарушениями пространственных представлений.
Эти нарушения определяют особенности не только речевых дефектов, но и вторичные задержки развития познавательных возможностей, которые претерпевают те же системные нарушения, что и речевые процессы, но на более высоком функциональном уровне.
При первичной недостаточности пространственного фактора проявляется стойкая дефицитарность в речевой смысловой логико-грамматической стороне, в письме и чтении и познавательной деятельности.
Таким образом, внутренняя структура познавательных процессов у детей различных типологических групп качественно неодинакова и зависит от специфики первичного дефекта, который вызвал недоразвитие речи.
И.Т. Власенко [35] в результате изучения речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи показал специфические отличия недостаточной мыслительной деятельности детей с первичной речевой патологией и детей с умственной отсталостью.
Е.М. Мастюковой [130] было проведено исследование гностических процессов у учащихся с тяжелыми речевыми расстройствами (алалия и дизартрия) и нормальным интеллек-том. Оно показало, что в генезе специфических трудностей обучения этих детей определенное значение имеют тостические нарушения, которые сочетаются, а в ряде случаев коррелируют с тяжестью речевых расстройств и выраженностью психоорганического синдрома. Пространственные и оптико-гностические нарушения наиболее выражены при недоразвитии лексико-грамматической стороны речи и в школьном возрасте часто приводят к дисграфии и дислексии.
В большинстве работ, посвященных изучению речевых нарушений, в той или иной степени затрагиваются проблемы психического развития детей с речевой патологией (В.П. Глухов [48], Г.В. Гуровец [60], Л.Р. Давидович [61], В А Ковшиков [84], ЗА Репина [150], В.И. Селиверстов [159], Е.Ф. Соботович [169], О.Н. Усанова [179], Л.Э. Царгуш [195], Л.С. Цветкова [196,199], В.В. Юртайкин [223,224]) и др..
17 |
