ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность. Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно резким в социально- психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новому образу существования и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Он испытывает на себе огромные физические и эмоциональные нагрузки, поскольку школа ставит перед первоклассником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. "Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - писал Л. С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований".
Согласно концепции коррекционно-развивающего обучения, принятой с 1995 года, в общеобразовательных школах возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Это явление получило название социально-психологической дезадаптации. Эта тема привлекает внимание отечественных (И.А. Коробейников, 1997; В.Е. Каган, 1984; Н.Г. Лусканова, 1993; Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.В. Вострокнутов, 1999; С.А. Беличева, 1993 и др.) и зарубежных исследователей (J.J. Cross, 1989; Пер-ре-Клермон А.-Н.,1991; D. Sue Vernon, Donald D. Deshler, Jean B. Schumaker, 1993 и др.). Можно предположить, что одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной Можно предположить, что одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной (социальной) компетентности к моменту поступления в школу у этой категории детей.
По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, 1995; Ю.М. Жуков, 1990; Г.И. Николаева, 1997; Л.А. Петровская, 1989; П.В. Растянников, 1990 и др.), коммуникативная компетентность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение (децен-трацию), а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничест-
4
ву, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности. Следовательно, под коммуникативной компетентностью понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), его подлинной интеграции в общество и, прежде всего, подготовленности к школьному обучению.
При этом, школьное обучение и учебная деятельность не могут рассматриваться как тождественные понятия. При организации школьной жизни учебная деятельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин (1966), складывается не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью часто происходит вне рамок школьного обучения. Поэтому, проблему психологической готовности к школьному обучению необходимо понимать не как "подгонку" знаний, умений и навыков ребенка к существующим традиционным формам обучения, а как развитие у него определенных предпосылок для максимально естественной смены игровой деятельности на учебную. В связи с этим, возникает необходимость создания комплекса педагогических приемов и условий формирования компонентов коммуникативной готовности к школе в структуру программы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) для совершенствования коммуникативной компетентности детей с ЗПР. Таким образом, преобразованная подача программного материала будет способствовать повышению уровня психосоциального развития детей.
Одной из основных причин школьной дезадаптации остаются слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии детей, обусловленные резидуальными органическими нарушениями. Основной процент этой неоднородной популяции составляют дети с ЗПР различного генеза. Ввиду крайней неоднородности данной категории детей, они могут быть интегрированы в различные типы образовательных учреждений, в основе которых лежит общеобразовательная программа воспитания и обучения. Современная модель образования, как нормально развивающихся, так и детей со специальными образовательными потребностями, предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка, его социальной компетентности в сфере совместной деятельности со взрослыми и сверстниками (А.Г.
5
Асмолов, Г.А. Ягодин, 1997; О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, 1998). В связи с этим вопросом особой практической значимости возникает необходимость создания системы психолого-педагогических приемов для профилактики возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса и преодолению задержки в прохождении основных этапов личностно-социального развития при ЗПР.
На сегодняшний день имеется ряд экспериментальных работ, посвященных психологическому и нейропсихологическому аспектам в решении данного вопроса (М.Н. Аксенова, 1979; Т.В. Ахутина, 1975; Е.Г. Дзугкоева, 1999; Е.Е. Дмитриева, 1988; И.А, Коробейников, 1997; Л.В. Кузнецова, 1986, 1992; А.Р. Лурия, 1973; И.Ф. Марковская, 1977; Е.С. Слепович, 1985; У.В. Ульенкова, 1994). Некоторые из этих экспериментально- психологических исследований могут быть использованы в качестве методической основы для разработки специальной программы по повышению социально-психологической компетентности дошкольников с ЗПР. В исследованиях отмечается задержка становления форм общения ребенка со взрослыми (М.Н. Аксенова, 1975; Е.Е. Дмитриева, 1988) и в смене ведущей деятельности, зависимость от близких взрослых и трудности в расширении сферы этого общения (Л.В. Кузнецова, 1986; Р.Д. Тригер, 1971, 1985), наличие нейропсихологических нарушений, таких как повышенная истощаемость и нестойкость психического тонуса, незрелость произвольных форм психической деятельности, энцефалопатические расстройства (И.Ф. Марковская, 1977), риск возникновения дезадаптивных форм поведения в более старшем возрасте, повышение уровня агрессивности, неадекватность самооценки, трудности налаживания эффективного межличностного взаимодействия (Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзугкоева, 1999; И.А. Коробейников, 1997), что выражается в неблагоприятном социальном статусе значительной части детей, страдающих задержкой психического развития.
Эти исследования подчеркивают принципиальную преодолимость негативных особенностей социально-личностного развития детей с ЗПР, таких как эмоциональная лабильность, импульсивность, отсутствие чувства дистанции, агрессивные и не-гативистические реакции, при своевременно начатой психолого-педагогической коррекции. Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного пути работы с дошкольниками рассматриваемой категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики. Поэтому, внедрение комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию компонентов коммуникатив-
6
ной готовности к школе в существующую программу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР особенно актуально.
Важно определить, какие именно коррекционно-педагогические приемы и условия будут способствовать успешному формированию коммуникативной готовности детей с ЗПР к обучению в школе.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования: разработка комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий для оптимизации процесса формирования компонентов коммуникативной готовности дошкольников с ЗПР к школе (особенности общения со взрослым, уровень коммуникативной децен-трации и сотрудничества в ситуации общения со сверстниками, позитивность и адекватность самовосприятия и самовыражения, владение навыками активной коммуникации- внимательное слушание, доброжелательные партнерские отношения, эмоции самовыражения, адекватность поведения и др.).
Объект исследования - структура коммуникативной готовности к школе детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.
Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе в системе их комплексной социальной реабилитации.
Гипотеза исследования. Создание и внедрение специального комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию компонентов коммуникативной готовности к школе в программу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР будет способствовать повышению их социальной компетентности и, тем самым, преодолению негативных особенностей личностно-социального развития детей данной категории.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Экспериментальное изучение структуры и уровня коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе.
2. Разработка и апробация педагогических приемов и условий формирования коммуникативной готовности к школе в процессе комплексной психолого-педагогической реабилитации детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении.
7
Организация и методы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Анализ литературных источников (1995-1997 г.г.) состоял из изучения результатов исследований разных авторов и программ воспитания и обучения дошкольников с ЗПР с позиции наличия в них коррекционного материала (методического наполнения) по преодолению социальной незрелости, задержке становления составляющих коммуникативной компетентности в целом и, в частности, готовности к обучению в школе.
2. Экспериментальная часть исследования (1997-1999 г.г.) проводилась на базе ДОУ N 1058 коррекционного вида и ДОУ N 1681 г. Москвы. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза (30 испытуемых) и нормально развивающиеся дети (30 испытуемых) в возрасте 5-6 лет.
Констатирующий эксперимент: а), был направлен на выявление структуры и уровня развития компонентов эффективного социального взаимодействия старших дошкольников с ЗПР - в различных ситуациях общения со взрослым и сверстниками, а также изучение самооценки детей с точки зрения ее общей адекватности, позитивности, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками из массового ДОУ; б), содержал системный анализ особенностей социального взаимодействия и степени адекватности самооценки детей с ЗПР для разработки содержания коррекци-онно-развивающего воздействия.
Формирующий эксперимент включал апробацию предложенного комплекса педагогических приемов и условий по развитию коммуникативной компетентности.
Контрольный эксперимент отражал проверку эффективности предложенного комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий для формирования компонентов коммуникативной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Методологическую основу исследования составили:
положения философии о деятельности как ведущем факторе в развитии личности; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о присвоении общественного опыта; теория о ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элько-ниным; идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Ш. А. Амоношвили, К. Роджерса, Э. Берна, Р. Бернса, Г. Лэнд-рета); фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению
8
общения, как коммуникативной деятельности, сформулированные в трудах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Д.И. Фельдштейна, А.В. Петровского и др.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; применением математической обработки (ранжированием, вычислением U-критерия Манна-Уитни, G-критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона) в сочетании с их качественным анализом и сопоставлением с результатами других исследований.
Научная и теоретическая значимость работы заключается в том, что: а), в ней получены дополнительные данные о специфике психосоциального развития детей с ЗПР, их социализации на пороге школьного обучения; б), определены и обоснованы пути психолого- педагогической помощи детям, отстающим в усвоении программных требований ДОУ, повышения их коммуникативной готовности к школе; в), разработан и апробирован комплекс коррекционно-педагогических приемов и условий формирования коммуникативной компетентности, практически не отраженный в существующих типовых программах воспитания и обучения дошкольников этой категории.
Практическая значимость исследования.
Предложенный комплекс коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию коммуникативной компетентности детей с ЗПР способствует повышению качественных показателей коммуникативных умений детей в сферах общения "ребенок-взрослый" и "ребенок-сверстник", при определении уровня адекватности самооценки, при развитии способности этих детей адекватно реагировать на происходящее вокруг и давать адекватный эмоциональный отклик в процессе общения, умение владеть своим эмоциональным состоянием и поведением.
В целом, внедрение в практику названного комплекса коррекционно-педагогических мероприятий повышает качество подготовленности дошкольников с ЗПР к школе и служит целям предупреждения социально-психологической дезадаптации в последующем школьном обучении.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика психического недоразвития детей с ЗПР нарушает процесс становления их как субъектов общения, определяет их неблагополучное положение в коллективе сверстников, создает трудности эмоционально-личностного общения как со взрослыми, так и с ровесниками, что отражается в их социальном поведении и затрудняет возможности реализации интеллектуальною потенциала.
9
Реализация личностно- ориентированной модели взаимодействия
педагога с детьми, представленная комплексом коррекционно-педагогических мероприятий, стимулирующих овладение приемами активного сотрудничества с окружающими людьми, может явиться решающим фактором повышения коммуникативной готовности к школе дошкольников с ЗПР, а также улучшения их общих адаптивных возможностей и коммуникативной компетентности в целом.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МП ГУ; на конференциях "Молодых ученых" МПГУ; на "Московских педагогических чтениях" в МГПУ; внедрение работы проводилось на базе ДОУ N 1058 и ДОУ N 1016 компенсирующего вида г. Москвы. Основные положения работы отражены в пяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 204 источника и 9 приложений. В тексте диссертации имеется 25 таблиц, 2 гистограммы и 10 диаграмм. Общий объем работы составляет 148 страниц.
10
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР К ШКОЛЕ.
/. 7. Формирование психологической готовности к школьному обучению
как условие эффективного включения ребенка
в образовательное пространство.
Психологическая готовность к школьному обучению - сложное образование, включающее в себя множество компонентов. Данная готовность к систематическому обучению в школе является итогом всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма, В данном случае идет ориентировка на детей с нормальным ходом психического развития. В настоящее время появляется все большее число работ, в которых говорится о том, что объективного, стопроцентного признака нормальности фактически не существует. Ж. Годфруа [35] отмечал, что поведение тем более ненормальное, чем больше опасности оно представляет для самого человека и окружающих его людей. Практические психологи и коррекционные педагоги в своей работе ориентируются на следующие виды "нормы":
1. среднестатистическая норма представляет собой нормативную сетку развития психических процессов и способов поведения. На нее мы прежде всего ориентируемся в постановке диагноза.
2. на коррекционном этапе основным ориентиром для психологов и педагогов становится функциональная норма- социально- психическая адаптированность личности. Социально- психологическая адаптированность- такое состояние взаимоотношений личности и социума, когда человек без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основ- ные потребности и при этом в полной мере отвечает тем ожиданиям, которые предъявляет к нему социум. Возникает гармоничный баланс между "Я хочу, я могу" и "Надо".
3. идеальная норма - это оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях.
Д.И. Фельдштейн (1996) полагает, что социальное развитие личности происходит по двум взаимосвязанным линиям: -социализации (овладение общественным опытом, его присвоение).
г
11
-индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономии).
Личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления (вначале с помощью взрослых, а затем самостоятельно). Развитие человека как личности происходит в условиях предметно- практической деятельности и человеческих взаимоотношений. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка. При этом усиливается то одна, то другая сторона деятельности, социальной позиции личности. Выделяют два типа рубежей межуровне-вого социального развития личности ребенка:
-промежуточные - между периодами онтогенеза "Я в обществе" (1, 6, 15 лет). Происходит актуализация предметно - практических сторон деятельности, освоение социального опыта, способности общаться с предметами, оценивание своих действий, утверждение позиции "Я" среди других.
-узловые - между этапами онтогенеза "Я и общество" (0, 3, 10, 17 лет). Происходит актуализация деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремление ребенка проявить себя, получить признания окружающих, занять соответствующее место в обществе.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития, несколько раз следуя один за другим, но качественно различаются по объему и содержанию.
Социально - психологическую периодизацию формирования личности предлагал А. В. Петровский (1996). Он указывал, что для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно -опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельности, которые задает референтная группа, и общением, которое в ней складывается.
Соответственно, внутри каждого периода А.В. Петровский (1979) предлагал выделить 3 следующие друг за другом микрофазы (мф):
1 мф. - адаптация - усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.
2 мф. - индивидуализация - поиск средств и способов для обозначения своей индивидуализации.
12
3 мф. - интеграция - общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д.
Данные фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, а так же с частичным наложением друг на друга.
В схемах периодизации Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина и А.В. Петровского признается центральное положение социальной ситуации развития в характеристике возрастного периода. Однако, если Л.С. Выготский делает акцент на самодвижение развития, то А.В. Петровский- на социальной детерминации процесса социализации и соответствующих изменений личности, что приводит к анализу отношений "индивид - группа". Признавая доминанту возрастного развития, автор считает, что детерминатой перехода на новый этап развития личности являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду, в то время как для Л.С. Выготского определяющими могут быть лишь факторы, ставшие уже достоянием личности.
Рассмотрим основные факторы социально-психологической адаптации личности, предложенные Л.В. Кузнецовой (в рамках лекционного курса). Факторами развития называются постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное, определяющее значение в развитии изучаемого явления.
Таблица 1.1.
СОЦИУМ (система требований и подкреплений) РЕБЕНОК
1. Семья: -ценностные установки; -стиль воспитания; -психолопо -педагогическая компетентность. 1. Высшие психические функции (личностный уровень регуляции).
2. Элементарные базовые регуляторные системы: внимание, восприятие, ощущения, эмоции.
3. Комплекс врожденных психических особенностей (темперамент).
4. Соматическое здоровье.
2. Образовательное учреждение: -педагогические установки; -стиль педагогического общения; -профессиональная компетентность.
3. Сверстники: -уровень нравственного развития; -владение эффективными навыками коммуникации.
На базе вышеизложенного комплекса факторов формируются следующие виды адаптации [106]: -нормальная адаптация; -неустойчивая (акцентуированная) адаптация; -патологическая адаптация (дезадаптация). Таким образом, основной задачей педагогов, психологов и родителей является создание оптимальных условий развития ребенка для формирования нормальной адаптации.
13
Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может . быть успешно решена только в том случае, если ему удастся включить детей в совместную с ним деятельность. Наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, то есть осуществлять полноценное педагогическое общение. Под педагогическим общением понимается система, приемы и на-
а^ выки взаимодействия педагога и детского коллектива, содержанием которого являет-Щ
ся обмен информацией, оказание учебно- воспитательного и коррекционно-
педагогического воздействия, организация взаимопонимания. Для успешной реализации поставленных задач в условиях ДОУ коррекционного типа необходимо постоянно поддерживать полноценное общение в «триаде».
ДЕФЕКТОЛОГ ^^ РЕБЕНОК ВОСПИТАТЕЛИ --- РОДИТЕЛИ
Поэтому, предложенные в третьей главе методические рекомендации помогут участникам "триады" (воспитателям, дефектологам, родителям) обеспечить развитие коммуникативных навыков у детей с ЗПР в структуре коммуникативной подготовки Щ к школьному обучению.
Рассмотрим главные компоненты психологической готовности личности к школьному обучению [20], [21], [76], [78], [124], [125]:
1). Могивационная готовность проявляется в стремлении к учению, в желании быть школьником, которое основано на определенных представлениях детей о школе.
Начало обучения ребенка в школе позволяет ему занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но, в самом начале обучения, у первоклассников еще нет потребности в теоретических 4L. знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности. В начале учебного года мотивы, связанные с познанием, учением имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты и только формируются постепенно в процессе самой учебной деятельности.
Согласно А.Н. Леонтьеву (1975), любая деятельность побуждается мотивом (мотив - от латинского -приводить в движение, толкать).
14
-побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта я определяющих ее направленность.
-побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмета, ради которого она осуществляется.
Понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает. П.Я. Гальперин (1978) показал, что мотивационную сторону активности образуют три вида мотивов: -внешние (страх, награда); -внутренние (инициативность ребенка); -соревновательность (сравнение себя с другими).
При изучении мотивационной основы обучения необходимо учитывать: -ведущий вид деятельности данного возрастного периода развития ребенка; -особенности внимания, восприятия, памяти; -индивидуальные особенности ведущих мотивов ребенка; -выявление и изучение ведущих мотивов, свойственных для детей данного речевого уровня развития; -особенности познавательной деятельности.
В работах Л.И. Божович [14] делается акцент на значении мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Автором выделяются 2 группы мотивов учения:
1. широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с "потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений" (Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.-М, 1972).
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (там же).
Сплав перечисленных потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности, названного автором "внутренней позицией школьника" (Л.И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968). Это психологическое новообразование появляется в период кризиса 7 лет. Таким образом, полноценная учебная мотивация должна включать познавательные, широкие социальные мотивы учения, а также мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
Соподчиненность мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка. Появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, их соподчинение педет к тому, что дошкольник все
г
15
более осознанно старается добиться поставленной цели. Соподчиненность мотивов - это результат воздействия социального окружения. Личностные мотивы "хочу" в младшем возрасте проявляются в разных видах деятельности (особенно в общении со взрослым) и направлены на предметы деятельности. Общественно значимые мотивы "надо" в старшем возрасте проявляются в желании сделать что - то для других людей. Наряду с этим осуществляется усвоение нравственных норм поведения, где поведение взрослых и детей служит примером для подражания. Формируются моральные представления и оценки: активное отношение к событиям жизни, возникновение сочувствия, заботливости и т. д.
Под произвольностью поведения понимается сознательное поведение в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Произвольное поведение так же развивается под воздействием социального окружения. Первоначальными задатками произвольного поведения в младшем возрасте является усвоение норм и правил. В среднем возрасте - умение соотносить свои поступки с этими нормами. В старшем возрасте дети осознают свои возможности и умеют достигать цели в привычной деятельности. Если на начальном этапе отмечается неустойчивое поведение, то к старшему дошкольному возрасту можно говорить о произвольности в общении со взрослыми и сверстниками, о возникновении собственной деятельности.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин (1960, 1978) на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры развития произвольности:
-умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
-умение ориентироваться на заданную систему требований;
-умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
-умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
По мнению Н.И. Гуткиной (2000), произвольность является функцией мотивации, поэтому главная задача обучения- создание и использование имеющейся у ребенка мотивации. Следовательно, произвольность также можно считать одним из
16 компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационно-
потребностная сторона- это основные источники поведения, деятельности человека.
А.Н. Леонтьев (1975) ввел термины: "знаемые" и "реально-действующие" мотивы. Наиболее подробно этот аспект изучался на готовности к школьному обучению. В норме наблюдается максимальное соответствие знаем ых и реальных мотивов (длительность урока и перемены, обязательность некоторых форм работы и способов по- ведения, значимость системы контрольно-оценочных взаимоотношений). Нормально развивающийся ребенок знает об этих параметрах, они его привлекают и вызывают гордость собой. Ребенок стремится занять определенное социальное положение, утвердить свою личностную позицию.
Дети с ЗПР исходно были выделены как дети, имеющие некоторое отставание в прохождении нормативных этапов развития, включая и нормативность в развитии мотивационной сферы (Л.В. Кузнецова, 1986). Экспериментальных данных относительно мотивационной сферы детей с ЗПР раннего возраста практически не существует. Было замечено, что у данной категории детей (особенно с ЗПР церебрально-органического генеза) наблюдается повышенная потребность в движении - гиперак-тивность. В основном все работы, касающиеся мотивационной стороны, касаются детей старшего дошкольного возраста. В целом отмечается наличие у детей с ЗПР такой структуры мотивационной сферы, которая свойственна детям более младшего возраста. Наиболее ярким фактом поведения является доминирование игры: дети более непосредственны, управляются игровыми мотивами, привлекаемы сиюминутными желаниями. Таким образом, у ребенка с ЗПР к концу дошкольного возраста игровые мотивы преобладают над познавательными и над социальными мотивами (получение от взрослых положительной оценки, мотивы партнерского общения). Он психологически "не перерастает" игровую деятельность. Так же присутствуют мотивы сохранения привычного образа жизни (бытовые), целостности реального функцио- нирования. Наблюдается доминирование мотивов, связанных с подчинением какому-либо правилу, алгоритму.
У детей с ЗПР наблюдается расхождение между знаемыми и реально-действующими мотивами. Ребенок знает о большем количестве потенциальных побудителей, чем реально следует. Эти свойства его не привлекают, отсюда и демонстрация неготовности к школьным знаниям.
Наиболее классической психолого - педагогической методикой, направленной на диагностику мотивационной сферы, является наблюдение за ребенком в различных |
