3 ВВЕДЕНИЕ
Одной из значимых проблем, которые решает дошкольное образование на современном этапе развития, является гуманизация педагогического процесса. В основе теоретических и практических поисков путей ее разрешения лежит идея особой ценности дошкольного детства. Реализация данного подхода на основе личностно-ориентированной модели общения предполагает создание условий, в первую очередь обеспечивающих «психологическое здоровье» ребенка (Концепция дошкольного воспитания [90, с.12]).
Применительно к детям с двигательными, интеллектуальными, сенсорными и речевыми нарушениями этот вопрос является особенно острым, так как тесно связан с проблемой их социальной адаптации как внутри детского объединения, так и вне его. Многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые в свою очередь оказывают влияние на эффективность всей коррекционно-педаго-гической работы.
Пребывание детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, безусловно, обеспечивает коррекцию и компенсацию утраченных или нарушенных функций. Однако технологическая необеспеченность решения проблемы социальной реабилитации определяет резкое ограничение социальных влияний в целом, что вызывает недостаточно адекватное восприятие ребенком окружающей действительности и своего места в системе отношений «человек-человек», обуславливает трудности самореализации и самоконтроля, определяет недоразвитие социальных представлений и поведения. Вместе с' тем именно дошкольный возраст является тем периодом развития ребенка, который наиболее благоприятен для его социализации, личностного роста.
4
Дети с церебральным параличом составляют особую группу риска.
Вследствие сложности психомоторного нарушения они значительно более, чем их здоровые сверстники с младенчества зависят от окружающих взрослых, их социальная жизнь часто крайне ограничена. Поэтому именно в этот период необходима специальная помощь, направленная на обогащение социальных представлений детей, формирование навыков межличностного взаимодействия.
Проблема социальной дезадаптации косвенно рассматривается во многих работах, посвященных изучению, лечению, воспитанию и обучению детей с церебральным параличом (Р.Б.Бабенкова [71], М.В.Ипполитова [71], Э.С.Калижнюк [73-75], И.И.Мамайчук [104-106], Е.М.Мастюкова [107-108], Н.М.Махмудова [161], Г.В.Пяткова [106], О.Л.Раменская [147], К.А.Семенова [140,161], Н.В.Симонова [162-163], М.Б.Эйдинова [201] и др.). Однако специальные исследования, рассматривающие структуру межличностных процессов в детских и подростковых объединениях, в настоящее время фактически отсутствуют. Нет практических рекомендаций по организации коррекционно-пе-дагогической работы, направленной на совершенствование межличностных процессов, не разработаны методы и приемы ее реализации. В этой связи теоретических основ и модели коррекционно-педагогической помощи по формированию межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом оказывается актуальной. Это позволит сформировать в сензитивные периоды детства необходимые для личностного развития психологические новообразования, обеспечивающие нормализацию социального облика ребенка, обогащение и коррекцию его психического развития.
Проблемой исследования является изучение особенностей межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных процессов. Решение данной проблемы и составляет цель диссертационного исследования.
5 Методологическую основу исследования составили положения о решающем
значении дошкольного детства для развития личности; о взаимосвязи аффективного (эмоционального), актометрического (поведенческого) и гностического (оценочного) компонентов в ходе развития личности и межличностных процессов; о роли различных видов деятельности в процессе социализации ребенка; о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы; о дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании.
Объект исследования: межличностные процессы в группе детей с церебральным параличом.
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия формирования межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом.
Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе нерегламентированного общения; социометрия; графическая психодиагностика; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ данных исследования.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Неблагоприятное сочетание биологических и социальных факторов оказывает деструктивное влияние на формирование межличностных процессов и социализацию ребенка с церебральным параличом в целом. Это связано с недоразвитием, своеобразием личностных новообразований дошкольного возраста. Поэтому коррекционно-педагогическая работа должна обеспечивать развитие «Я-сознания», выделение сверстника как объекта общения и развитие субъект-объектных отношений, обогащение социальных представлений, овладение средствами коммуникации и кооперации на основе
б
ведущего вида деятельности, что повысит эффективность социальной реабилитации дошкольников с церебральным параличом.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1.Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме становления межличностных процессов в дошкольном возрасте в условиях полноценного и нарушенного развития.
2.Изучить состояние межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом.
3.Определить основные направления и разработать организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных процессов у детей церебральным параличом.
4.Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предложенной модели работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о своеобразии развития межличностных процессов у детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом; определено, что социальная дезадаптация этой категории детей связана с незрелостью личностных новообразований, характеризующих дошкольный возраст, а именно снижением общей социальной направленности, недоразвитием «Я-сознания» и субъект-объектных отношений, социальной перцепции, социальных представлений и ограниченностью коммуникативных умений. На основе полученных данных создана адекватная коррекционная модель обучения, способствующая преодолению дефицитарности межличностных процессов, определены ее содержание, методы и организационные формы. Выявлены существенные потенциальные возможности личностного развития детей с церебральным параличом.
Практическая Значимость. Предложенная модель обучения может быть использована для совершенствования коррекционно-педагогической работы с
7
детьми, страдающими церебральным параличом в специальных дошкольных учреждениях. Она позволяет дополнить существующие методики коррекционно-педа-гогической работы специальным содержанием, направленным на формирование личностных новообразований. Разработанные рекомендации могут быть использованы в работе с родителями и при оказании коррекционно-психологической помощи детям. Предложенный коррекционно-педагогический комплекс может быть использован в работе различных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, при подготовке и повышении квалификации дефектоло-гов и воспитателей дошкольных учреждений.
достоверность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития и совершенствования межличностных процессов, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях «Молодые ученые» МПГУ (1995-1998). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения дошкольной дефектологии дефектологического факультета МПГУ, слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров МПГУ, на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии МОСУ. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций и использовались при составлении программы учебного курса «Обучение и воспитание детей с ДЦП».
Организация исследования. Исследование проводилось на базе психоневрологического санатория N 65 г. Москвы в 1994-1998 гг. и осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходило изучение и анализ литературы по про-
s
блеме исследования, осуществлялась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе проводилось изучение особенностей межличностных процессов, составление и частичная апробация методики обучающего эксперимента. Третий этап включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление динамики коррекционно-педагогической работы. На разных этапах в исследовании участвовало 150 дошкольников с церебральным параличом шестого-седьмого годов жизни.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 210 источников. Работа содержит 190 страниц машинописного текста, 8 таблиц, 9 рисунков.
Положения, выносимые на защиту:
1.Становление межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом отличается своеобразием, в структуре которого ведущее место занимает недоразвитие личностных новообразований, характеризующих дошкольный возраст.
2.Особая организация и содержание коррекционно-педагогической работы обеспечивают существенную динамику личностного развития детей с церебральным параличом в области овладения социальными формами поведения, средствами коммуникации и кооперации.
3.Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом позволит сгладить влияние неблагоприятной ситуации развития, определит их более высокий социальный статус в дальнейшем. Модель коррекционного обучения должна способствовать пробуждению «Я-сознания», выделению сверстника как объекта общения, развитию субъект - объектных отношений, обогащению социальных представлений, овладению средствами коммуникации и кооперации.
9 ГЛАВА I
РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1.Генезис развития межличностных процессов.
Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации ребенка. Процесс вхождения в систему отношений «человек-общество» состоит из выделения взрослого и сверстника как объектов общения, овладения социальными представлениями и навыками социального взаимодействия. Он связан с появлением важного психического новообразования «Я-сознания», которое помогает ребенку осознать себя не только в качестве самостоятельного субъекта, но и как части огромного социального мира.
Овладение этой системой отношений тесным образом связано с деятельностью ребенка, так как в процессе ее осуществления он, подражая взрослым, не только знакомится с конкретными действиями, но и усваивает задачи и мотивы отношений, возникающие между людьми. Элементарное понимание сущности социального взаимодействия происходит в недрах предметной деятельности, в процессе личностного и делового общения с взрослым. Но наивысшего уровня оно достигает в игре, как ведущей деятельности, где ребенок более всего осознает себя в качестве субъекта, а сверстника как объекта, партнера.
Формирование личности дошкольника происходит внутри двух взаимосвязанных систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрослый». Этот процесс обеспечивается сменой ведущих типов деятельности, их преемственностью в разных возрастных периодах, когда преимущественное значение приобретает усвоение норм взаимоотношений или овладение предметной стороной. Другими словами, происходит развитие мотивационно-потребностной или операционально-технической сторон деятельности (Л.И.Божович [19], Л.С.Выготский [36], В.В.Давыдов [51],
10
А.А.Леонтьев [96], А.Н.Леонтьев [97], М.И.Лисина [99-100], Д.И.фельдштейн
[189-190], Д.Б.Эльконин [202] и др.).
Анализ особенностей возрастного развития показывает, что в дошкольном детстве преобладают именно те типы деятельности, в которых в большей мере отмечается динамика мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности (общение, игра). Таким образом, на первый план выступают отношения между людьми: взаимодействие ребенок-взрослый и ребенок-сверстники .
Безусловно, ведущая роль в социальном развитии ребенка принадлежит взрослому. Именно он является первым источником информации об окружающем мире во всем его многообразии предметов, явлений и отношений. Взрослый обеспечивает развитие познавательной активности ребенка, выступает в качестве носителя эталонов, выработанных в ходе развития общества: действий с предметами, норм, правил поведения и т.д. Однако он представляет собой трудно достигаемый образец, в то время как сверстник, будучи равным субъектом, позволяет увидеть и узнать себя как в зеркале. Эта чрезвычайная притягательность сверстника, наиболее ярко отражается в словах дошкольника, обращенных к взрослому, которые приводятся в работах многих отечественных психологов «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (Я.Л.Коломинский [85], М.И.Лисина [99], В.С.Мухина [117] и др.).
Вместе с тем потребность в контактах со сверстниками может реализовываться в разных формах: во дворе, на даче, в гостях, в детском саду, кружке и т.д. Каждое из этих детских объединений обладает своими специфическими чертами и обогащает социальный опыт ребенка. Группа детского сада - это особое детское сообщество. В ней ребенок проводит наибольшую часть времени и взаимодействует со сверстниками на самых различных уровнях: эмоциональном, деятельностном, оценочном. Практика взаимоотношений со сверстниками в таком объединении на протяжении достаточно длительного периода времени (с трех до семи лет), по мнению
11
Д. И.Фельдштейна, имеет огромное значение для развития личности, так как детский коллектив наделен особыми воспитательными функциями [189]. К этим функциям можно отнести обогащение опыта социального взаимодействия, формирование ценностных ориентации, регулирование поведения, развитие самооценки и многое другое.
Во многих исследованиях подчеркивается сложность формирования взаимодействия и взаимоотношений в детском сообществе. Они достаточно сложно организованы, динамичны и отражают не только ценностные ориентиры, сложившиеся под влиянием семейного или общественного воспитания, но и зависят от тех моделей взаимодействия, которыми ребенок овладел самостоятельно и отдает предпочтение в реальных контактах.
В настоящее время в психологии может быть выделен целый ряд работ, посвященных проблемам изучения межличностных процессов вообще, и в детских группах в частности (Г.М.Андреева [5], А.А.Бодалев [17], Я.Л.Коломинский [86], Б.Ф.Ломов [102], Н.Н.Обозов [125], А.В.Петровский [133], Т.А.Репина [149], Е.В.Субботекий [184] и мн. Др.). В большинстве этих исследований авторы рассматривают разные внутригрупповые феномены в качестве определяющих специфику развития межличностных процессов. Так, например, А.В.Петровский основным компонентом в структуре межличностных отношений считает групповую деятельность, в то время как Н.Н.Обозов -характер взаимодействия между членами группы и т.д. Однако несмотря на внешне разные исходные позиции, результаты исследований свидетельствуют об общности структуры межличностных процессов. Независимо от того факта, что авторы используют несколько различную терминологию, они выделяют три основные компонента, определяющие характер групповых межличностных процессов. Это актометрическии, поведенческий, праксический или деятельностный компонент, развитие которого опосредовано содержанием совместной деятельности; аффективный или эмоциональный, который предполагает наличие между членами группы отношений разного (делового,
12
оценочного), но, прежде всего личного характера; гностический,
когнитивный, оценочный или информационный, включающий процессы взаимовосприятия и выполнение группой общественной функции.
Таким образом, по мнению Т.А.Репиной [149], схематично структуру межличностных процессов в детской группе можно представить следующим образом (Рис.1):
малая группа
актометрическая
(поведенческая)
структура
акты поведения, адресованные членам группы
взаимодействие в совместной деятельности
аффективная
(эмоциональная)
струкура
оценочные отношения
собственно личностные отношения
социальная перцепция
гностическая
(оценочная)
структура
деловые отношения
общественное мнение группы
Рис.1.Структура межличностных процессов в группе
Обратимся к характеристике отдельных компонентов структуры межличностных процессов.
Актометрическая (поведенческая) структура
Основным психологическим феноменом, определяющим специфику данной структуры, является общение. В настоящее время существует несколько определений этого понятия. Наиболее часто используется трактовка М.И.Лисиной, согласно которой «общение-взаимодействие двух (или более)
г
13
людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью
налаживания отношений и достижения общего результата» [99, с.22]. Вычленение отдельными авторами в актометрическои структуре межличностных процессов понятий взаимодействие и поведение индивидов лишь подчеркивает средства реализации общения, обращая внимание на их разнообразие: предметные действия, поступки, речь.
В отечественной детской психологии изучению проблемы общения посвящены исследования, проведенные М.И.Лисиной [99] и под ее руководством, работы Л.В.Артемовой [10], Р.С.Буре [25,124], Л.Н.Галигузова [39-40], Т.А.Репина [54,126], А.Г.Рузской [154-155], Е.О.Смирнова [40], Р.К.Терещук [187] и мн. др. В них выделено несколько форм общения ребенка со взрослым и сверстниками.
Первой формой общения со взрослым является ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), которая возникает ко второму месяцу жизни. Она имеет самое краткое существование и занимает период от двух до шести месяцев. В контактах со взрослым и благодаря им малыш начинает интересоваться окружающими предметами, сначала теми, которые принадлежат взрослому, а затем и другими. В эмоциональном плане возникает стремление поделиться со взрослыми своими переживаниями и способность сопереживать ему. Оформляются аффективно-личностные связи между взрослым и ребенком, что обеспечивает формирование у младенца доброго отношения к людям, миру и уверенность в себе.
Потребность в общении со взрослым имеет в это время специфический характер-необходимость в доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение непосредственно, личностно, но в тоже время ситуативно, так как приурочено к сиюминутным событиям взаимодействия.
г
14
Ситуативно-деловая форма общения возникает в конце первого полугодия.
Она по прежнему сохраняет ситуативность взаимодействия, когда ребенок обращается к взрослому по поводу сиюминутных происшествий и отвечает на то, что взрослый делает и говорит ему в данный момент. Но непосредственность чисто эмоциональных контактов постепенно отходит на второй план. Общение включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».
Основной коммуникативной потребностью этой формы общения становится -сотрудничество со взрослым. Только эмоциональное воздействие больше не устраивает и ребенок с досадой уклоняется от поглаживаний; отворачивается, если на него долго смотрят; раздражается на ласковые слова. Малыш становится «суровым» и все-время приглашает чем-либо заняться.
В свою очередь постепенно изменяется содержание потребности в сотрудничестве. На доречевом уровне - ребенок ждет от взрослого помощи в предметных действиях; на речевом - малыш не просто ждет помощи, а хочет действовать как взрослый, копировать его.
Внеситуативно - познавательная форма общения со взрослым является доминирующей в среднем дошкольном возрасте. Она опосредована, но вплетена не в сотрудничество, а совместную познавательную деятельность - так называемое «теоретическое сотрудничество». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой и окружающими сложные вопросы, например, об устройстве мира и т.д. Он постоянно задает их, придумывает того, что нет, с гордостью демонстрирует достижения и обижается, когда взрослые не разделяют его радости.
На этом этапе дети испытывают острую потребность в уважении, что проявляется в повышенной чувствительности к отношению взрослого. Например, отмечается чрезвычайная радость похвале и огорчение в ответ на замечания.
15
Внеситуативно - личностная форма общения появляется в пять лет и
остается доминирующей на протяжении старшего дошкольного возраста. Она связана с овладением системой социальных отношений. В этот период перед ребенком встают новые задачи - освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности, осознать свои права и обязанности в кругу близких и чужих, научиться контролировать свои поступки, где взрослый выступает в качестве образца, эталона. Общение с ним приобретает первостепенную важность.
Эта форма общения - высокий уровень коммуникативной деятельности и она может сложиться не у всех дошкольников. Те из детей, кто достигает ее, характеризуются стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. В этом случае ребенок не настаивает на похвале, для него важнее знать, как нужно поступить, выполнить и т.д. Он соглашается исправить свою работу, чтобы достигнуть общности взглядов со взрослым. Свои ошибки ребенок видит глазами взрослого.
О сформированности этой формы общения можно говорить, если: дошкольник активно ищет бесед на личностные темы; поддерживает беседы, начатые взрослым; их споры направлены на уточнение, проверку, выяснение правильности; отсутствуют отказы от деятельности; проявляется способность обсуждать отвлеченные темы, связанные со взаимоотношениями людей.
Собственно коммуникативная деятельность с ровесниками возникает в конце второго, начале третьего года жизни. До этого периода ребенок не выделяет сверстника в качестве субъекта деятельности, относится к другим детям как игрушке, не обращая внимания на их протесты. Выделяют три формы общения со сверстниками.
Эмоционально-практическое общение преобладает в возрасте двух-четырех лет. Оно проявляется в стремлении к соучастию в общих забавах. Детей радует сам процесс действия с игрушками и собственные выдумки, где обязательным условием является товарищ для шалостей. В общении каждый
16
участник озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга. В контактах они свободны и действуют на равных; отмечается большое количество эмоций разного характера. Эта форма способствует становлению самосознания ребенка.
Ситуативно-деловое общение развивается к концу среднего дошкольного возраста. Появление этой формы связано с тем фактом, что сверстник становится более привлекательным, чем взрослый. Дети стремятся наладить деловое сотрудничество. Оно составляет основное содержание коммуникативной потребности. Дошкольники заняты одним общим делом, кооперированы, и хотя определенную его часть выполняют индивидуально, все же стараются согласовать действия, достичь единой цели.
Поводы для обращения друг к другу находятся в процессе занятий, игр, труда, учебы. Это деловое общение, которое наполнено вопросами, ответами, смешками, репликами. Их цель - проявить отношение к другим и желание привлечь внимание к себе. Но все обращения ситуативны и носят сиюминутный характер.
Стремление привлечь внимание сверстника к себе и его чувствительность по отношению к себе приобретает в это время максимальную яркость, и выступают в форме специфического феномена, названного М.И.Лисиной феноменом «невидимого зеркала» [99,с.207]. В сверстнике дошкольник видит в основном себя (его отношение к себе) и видит пристрастно: только положительное; позже обнаруживает сверстника, но, главным образом, его недостатки. «Невидимость» сверстника сочетается с ревнивым интересом ко всему, что он делает. Дети спрашивают об успехах товарищей, просят скрыть от них свои промахи и неудачи, и в этом проявляется конкуренция.
Внеситуативно - деловое общение со сверстниками формируется к шести-семи годам. В этот период основным стремлением ребенка становится сотрудничество. Оно носит практический, деловой характер на фоне совместной игровой деятельности. Но игра изменяется и начинается
17 регулироваться определенными правилами. В процессе ее создаются условия
как бы для упражнения в отношениях с другими людьми. Дошкольники постепенно осознают свои обязанности, выступающие в виде всеобщих правил. Таким образом, в период дошкольного детства у детей, последовательно сменяя друг друга, развиваются разные формы общения со взрослыми и сверстниками. Хотя это не означает, что при появлении более совершенной формы, специфические черты предыдущей перестают отмечаться полностью. Чаще всего в общении одного ребенка одновременно имеют место и оказывают влияние на его взаимоотношения с окружающей социальной средой проявления разных форм общения.
Аффективная (эмоциональная) структура межличностных процессов Основным проявлением эмоциональной структуры являются межличностные отношения. Согласно взглядам Н.Н.Обозова [125], которые разделяют многие из исследователей этого вопроса, в том числе и на примере детских коллективов (Л.И.Божович [19], Я.Л.Коломинский [85-86], В.Н.Мясищев [118], Л.И.Новикова [123,148], Т.А.Репина [149], Л.И.Уманский [110] и др.), межличностные отношения представляют собой взаимную готовность субъектов к определенному типу взаимодействия при обязательном наличии эмоционального переживания положительного, отрицательного или индифферентного характера. Готовность к взаимодействию может реализовываться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность, общение раскрывают характер межличностных отношений. При этом они характеризуются продолжительностью, индифферентностью, отрицательностью эмоциональных переживаний и сопереживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, к сопротивлению друг другу.

 Часть из работы     Получить работу