3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема развития творческой личности, способной отказаться от стереотипов мышления и сделать шаг в новое, неизведанное, остро стояла перед обществом во все времена. Именно такие люди, обладающие нестереотипным мышлением, стремящиеся к самообразованию и непрерывному саморазвитию, способны аккумулировать весь объем культурной информации в стремительно меняющейся жизненной ситуации.
Поиски путей оптимального развития творческих способностей личности привели к пониманию того, что наиболее успешно эта проблема решается в процессе занятий искусством, в том числе музыкой.
Становление личности неразрывно связано с конкретной социальной средой и определенным историко-географическим пространством. Решение проблем музыкального развития школьников в системе полихудожественного образования невозможно без учета социальной среды, которая имеет этнокультурную ориентацию и представляет собой сложное, противоречивое, изменчивое и интегрированное явление. Влияние социальной среды в повседневной жизни не очень заметно, но в итоге именно она определяет весь процесс развития личности в целом. Ученые Ф.И. Вейсман, Л.С. Выготский, Г. Гачев утверждали, что каждый человек является продуктом своего времени и своей среды. В этой связи исследования специалистов были направлены на поиск новых подходов к выработке отвечающих современным требованиям стратегических направлений развития содержания художественного образования с учетом региональных особенностей. Возрождение региональных ценностей предполагает выявление и социальное функционирование исторических и духовно-культурных традиций народов Кубани.
Региональные исследования проблем полихудожественного образования позволяют обогатить педагогическую науку новыми научно-теоретическими знаниями и научно-практическим опытом, предлагают методики, способст-
4
вующие преодолению противоречия между нарастанием объема информации и крайне скудным сопереживанием этой информации человеком.
Широчайшее взаимодействие искусств, возникновение и последующее увеличение его синтетических видов актуализирует проблемы полихудожественного образования, которое способно помочь школьнику лучше ориентироваться в окружающей художественной среде.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В педагогической теории и практике накоплен богатый опыт решения проблем образования, воспитания и развития подрастающего поколения с помощью взаимодействия искусств.
Ученые-педагоги СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая, O.A. Апраксина, Н.Л. Грод-зенская, H.A. Ветлугина, Е.И. Иорданская, A.C. Симонович, A.C. Дараган, Н.Д. Лубенец, H.H. Лукомская, М. Монтессори, Т.Г. Казакова, И.Л. Дзержинская, основываясь на врожденном стремлении человека к художественному творчеству, выявляли эффективность использования нескольких видов искусства на занятиях художественно-эстетического цикла.
В последней четверти XX в. в разработке проблем взаимодействия искусств в художественном образовании важную роль сыграли исследования Б.П. Юсова, Г.П. Шевченко, Э. Мамбетакунова, Н.П. Коляденко, В.П. Михалева, Л.Г. Арчажниковой, A.A. Музалева, Е.И. Юдиной, Т.И. Рейзенкинд, O.A. Де-ноткиной, Н.И. Наумовой, Г.Н. Дубогрызовой, E.H. Зуйковой, О.В. Неперши-ной, Н.Б. Дворцовой и многих других.
На Кубани традиции полихудожественного образования начинают складываться в XIX в. До революции большой вклад в изучение традиционного искусства народов кубанского региона внесли исследователи-краеведы и педагоги-новаторы П. Кириллов, Е. Передельский, П. Короленко, В. Васильчиков, М. Бибик, А. Кошиц, А. Бигдай, Г. Концевич, Ю. Соломко, Я. Тараненко, Н. Яковлев и другие, которые описывали быт, обряды, собирали и обрабатывали народные песни.
5
Большое влияние на становление музыкального образования Кубани оказали В.П. Гутор, А.Н. Дроздов, М.Ф. Гнесина, считавшие важнейшей своей задачей не только подготовку профессиональных музыкантов, но и широкую просветительскую деятельность, пропаганду традиционного искусства Кубани. Значителен вклад в музыкальную науку, образование и художественное осмысление кубанского фольклора композиторов Г.М. Плотниченко, Г.Ф. Понома-ренко, В.Д. Пономарева, Л.Н. Смирнова, В.Г. Комиссинского, В.В. Магдалица, В.И. Малюченко, В.А. Кеворкова, Г.А. Селезнева, П.С. Белого, В.М. Волченко, Б.М. Целковникова. Большую значимость имеют исследования фольклора и традиционной художественной культуры Кубани Захарченко, И.А. Петрусенко, И.Н. Бойко, H.H. Гаврюшенко, O.A. Романько С.А. Жигановой, А.Н. Мануйлова, И.Ю. Чмыревой, В.Ю. Креминской, М.В. Семенцова, Е.Г. Вакуленко и др.
В начале 90-х гг. XX в. лабораторией комплексного взаимодействия искусств под руководством Б.П. Юсова был обоснован полихудожественный подход к преподаванию дисциплин художественного цикла, предполагающий не автоматическое смешение искусств, а возможность каждого из них на своем языке рассказать об одном и том же явлении действительности, что развивает умение детей сравнивать и сопоставлять художественные образы на основе вербальных и невербальных форм. Этот подход нашел отражение в программах Е.А. Ермолинской, Е.П. Кабковой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, Т.И. Суховой.
Анализ современного состояния проблемы музыкального развития школьников в системе полихудожественного образования показал, что она еще не решена на следующих уровнях:
- социальном: выявляется неспособность современной школы в полной мере использовать возможности музыкального искусства при выполнении социального заказа, требующего подготовки людей, которые обладают вариативностью взглядов на окружающую действительность, способны моделировать ситуации и процессы, характеризуются высоким творческим потенциалом;
6
- теоретическом: проявляется недостаточность теоретической разработанности проблем музыкального развития школьников в современных, стремительно меняющихся условиях жизни страны и региона;
- практическом: существует недостаток эффективных, учитывающих региональные особенности методик по музыкальному развитию учеников средней общеобразовательной школы.
Эти противоречия определили проблему исследования.
Объект исследования - целостный процесс музыкального обучения и воспитания школьников в системе полихудожественного образования.
Предмет исследования - педагогические условия и средства проектирования процесса и содержания музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования.
Цель исследования - разработка теоретических основ и методики музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность, содержание, структуру процесса музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования;
- выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие музыкальное развитие школьников в региональной системе полихудожественного образования;
- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по музыкальному развитию школьников в региональной системе полихудожественного образования.
Сформулированные объект, предмет, цели и задачи, а также практика работы автора в среднем общеобразовательном учреждении позволили выдвинуть следующую гипотезу: эффективность музыкального развития школьников существенно повысится, если
7
- в его основе будет находиться учебный процесс, который учитывает региональную специфику и основывается на четком определении и единстве всех структурных компонентов системы полихудожественного образования;
- содержание художественно-дидактического и музыкального материала будет отличать вариативность, проблемность, поэтапное усложнение, личная значимость и эмоциональная привлекательность;
- методы музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования будут учитывать причинно-следственные связи в организации учебного процесса и основываться на индивидуально-психологических свойствах личности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические исследования и идеи ученых из различных областей знаний:
- выдающихся философов - Д.Л. Андреева, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, Л.Н. Гумилева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского;
- психолого-педагогические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Назайкинского, В.Ф. Одоевского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Петрушина;
- работы музыковедов Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, А.Н. Сохор, В.Н. Холоповой, М.К. Михайлова, М.С. Кагана, Л.А. Мазеля;
- труды педагогов Д.Б. Кабалевского, Б.Т. Лихачева, Е.В. Квятковского, Б.М. Неменского, Б.С. Мейлах, Э.Б. Абдуллина, Б.М. Целковникова Ю.Б. Алиева, Г.Т. Ардашировой, Л.П. Барышниковой, Л.В. Школяр, М.С. Красиль-никовой, Е.Д. Критской, В.О. Усачевой, М.С. Осенневой, Л.А. Безбородовой;
- региональные исследования И.И. Горловой, Н.Р. Туравец, А.И. Манаенкова, Н.Г. Денисова, В.И. Лях, Н.И. Бондаря, A.A. Слепова.
Выбранные теоретико-методологические основы определили методы и ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. В работе использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретических - анализ литературы по педагогике, психологии, философии, эстетике, этнографии, истории, краеведению; обобщение опыта работы
8
средних общеобразовательных учебных заведений региона по художественно-эстетическому воспитанию школьников и эмпирических - наблюдение за деятельностью учеников на уроках и во время внеклассных мероприятий, беседы со школьниками и педагогами, тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка результатов художественной деятельности, психолого-педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1991 по 2004гг.
Первый этап (1991-1993 гг.) включал изучение проблемы в теории и практике педагогического образования; был осуществлен теоретический анализ научно-методической литературы, состояния художественного образования и инновационной практики региональных образовательных систем; определены проблема, цель, объект и предмет исследования; разработан научный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы.
Была выработана концепция образовательной деятельности Муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 90 г. Краснодара в сфере художественного образования и созданы условия проведения экспериментально?о обучения. Проанализированная автором стратегическая и оперативно-тактическая диагностическая информация этого периода включала сведения о состоянии музыкального развития школьников.
Второй этап (1993-2003 гг.) имел целью проведение экспериментального обучения. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по музыкальному развитию школьников в системе полихудожественного образования МОУ лицей № 90. Выявлялась эффективность педагогической системы, соответствие ее содержания и организационных принципов поставленным целям и задачам.
Разработанная экспериментальная программа полихудожественного образования предусматривала музыкальное развитие школьников на основе полихудожественного подхода, интеграции музыки с другими видами искусства, установления широких межпредметных связей, а также включения в этот процесс различных социально-культурных институтов.
9
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - проверка эффективности разработанных педагогических условий музыкального развития школьников в процессе практической работы и корректировка педагогических воздействий; осмысление опытно-экспериментальной работы; обобщение полученных результатов; психолого-педагогический анализ и интерпретация полученных данных; формулирование выводов; разработка методических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.
Опытно-экспериментальной базой является Муниципальное образовательное учреждение лицей № 90 г. Краснодара, который имеет статус федеральной экспериментальной площадки. В эксперименте участвовали 394 ученика лицея (1-11 классов) и 22 преподавателя.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «полихудожественное образование» и впервые обоснован региональный компонент полихудожественного образования школьников.
2. Определены компоненты музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования.
3. Выделены и научно обоснованы познавательные составляющие музыкальной деятельности школьников в рамках целостного педагогического процесса общеобразовательного учреждения.
4. Выявлена структура поэтапного музыкального развития школьников, учитывающая уровни сформированности знаний, умений и навыков обучающихся в контексте взаимодействия искусств.
5. Разработаны педагогические основы и методика музыкального развития школьников, учитывающие структурирование и интеграцию элементов целостного учебного процесса и индивидуальных качеств личности школьника.
Теоретическая значимость исследования. В работе выявлена специфика региональной составляющей в полихудожественном образовании школьников. Раскрыта процессуальная природа музыкального развития школьника, основанная на структурировании элементов целостного учебного процесса, по-
10
этапном развитии музыкальных способностей и формировании знаний, умений и навыков в контексте взаимодействия и синтеза искусств. Данные, полученные в результате исследования, расширяют и дополняют представления о музыкальном развитии школьников, позволяют проектировать процесс музыкального развития в системе полихудожественного образования с учетом регионального компонента.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
- разработана и экспериментально апробирована методика организации процесса музыкального развития школьников среднего общеобразовательного учреждения в условиях региональной системы полихудожественного образования;
- созданы оригинальные авторские программы и методические пособия по предметам эстетического цикла;
- основные положения и результаты исследования могут быть использованы при преподавании дисциплин художественного цикла и в предпрофиль-ной подготовке школьников.
Научная обоснованность и достоверность результатов изыскания обеспечена опорой на научную методологию, учетом достижений современной психолого-педагогической науки; использованием совокупности методов, адекватных природе исследования, его целям и задачам; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальное развитие школьника выступает особым показателем полихудожественного образования, интегрирующим в себе: музыкальность, креативность, художественно-образное мышление, творческое воображение, ценностные ориентиры, способность к глубокому переживанию эстетических чувств, наличие вкуса, мотивацию, проявляющуюся в широком интересе к музыкальной и творческой деятельности.
11
2. Музыкальное развитие школьников общеобразовательного учреждения осуществляется более эффективно, если реализуется в региональной системе полихудожественного образования, представляющего процесс изучения различных видов искусства на основе их интеграции в четко выделенных географических и исторических рамках, учитывающих специфику данного региона в сравнительно-сопоставительном контексте общих процессов образования и культуры. Региональная система полихудожественного образования включает в себя образовательные учреждения различного уровня (общеобразовательные и специализированные школы, лицеи, гимназии; центры детского творчества и художественные студии; училища культуры, педагогические, музыкально-педагогические, художественные, хореографические, музыкальные училища; КГУКИ), осуществляющие полихудожественное образование с учетом региональных особенностей, самобытности и традиций региональной культуры.
3. Структура и содержание музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования основывается на вариативности, проблемности, поэтапном усложнении художественно-дидактического и музыкального материала, усилении его личной значимости для обучающихся.
4. Эффективность музыкального развития школьников в региональной системе полихудожественного образования обеспечивается: а) установлением взаимосвязи между структурированием и интеграцией элементов целостного учебного процесса и индивидуальными качествами личности школьника; б) использованием специальных методов: продуцирования полихудожественных свободных ассоциаций, реализуемых через интонационный анализ произведений искусства и переинтонирование художественного образа; увеличения емкости и растягивания смыслов и значений на основе знаковой замещаемости одного вида искусства другим, через переинтонирование образа на язык смежного вида искусства, перевода его в другую модальность, через полифонизм деятельности и художественное моделирование; перевода понятийного мышления в образное (вхождение в музыку через внемузыкальные сферы), сопряжен-
12
ное с проведением аналогий, сравнений, возникновением полихудожественных ассоциаций; ввода элементов зрелищного общения через театрализацию и игру. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств; на заседаниях методического объединения художественно-эстетического воспитания лицея № 90; на научно-методической конференции Краснодарского музыкально-педагогического училища; на Краснодарской краевой выставке педагогического мастерства «Школа на пороге XXI века» (1999 г.), где работа автора была удостоена диплома лауреата; на региональных научно-практических конференциях (2001- 2004 гг.).
13
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1. Музыкальное развитие школьников в полихудожественной системе образования: опыт отечественной педагогики
Искусство - одно из оптимальных и интенсивных способов социализации молодого человека, так как представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, обращенный к его образно-чувственной сфере. Поэтому школа активно ищет новые направления развития художественного образования, которые позволили бы ей решить задачу воспитания нового поколения молодых людей, обладающих эстетическим мировоззрением, способных выдвигать новые идеи и находить оптимальные пути их решения, имеющих мобильное и гибкое мышление, умеющих быстро адаптироваться к стремительно меняющимся условиям жизни.
Одним из таких направлений является полихудожественный подход к преподаванию предметов художественно-эстетического цикла, предложенный группой ученых лаборатории комплексного взаимодействия искусств (руководитель Б.П. Юсов) Института художественного образования РАО, который стал основой понятия «полихудожественное воспитание».
Полихудожественное образование - это целенаправленный процесс формирования личности школьника средствами интегрированного применения различных видов искусства, организованный в системе детского образовательного учреждения. Полихудожественное образование заключается не только в систематическом накоплении знаний о художественных произведениях. Его сущностью является всестороннее развитие личности школьника, накопление им многообразных полихудожественных впечатлений в процессе активного деятельного общения между участниками образовательного процесса. Творческое взаимодействие, обмен информацией в процессе полихудожественной дея-
14
тельности способствует утверждению в сознании учеников определенных идей, мыслей, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности.
В музыкальной педагогике «образование» и «обучение» всегда рассматривались как интегрирующие. Обучение является ведущим и наиболее эффективным механизмом полихудожественного образовательного и воспитательного воздействия в приобретении знаний, умений и навыков и наиболее действенным средством развития психических процессов личности школьника. Оно формирует мировоззрение ученика, его нравственно-эстетическое отношение к действительности. Отличительной чертой обучения является строгий отбор содержания художественной культуры, своеобразие научно-познавательного и художественно-дидактического материала, форм и методов познавательной деятельности [107].
Полихудожественное образование и обучение тесно связаны с такой основополагающей для педагогики категорией, какой является категория «воспитание». Воспитание рассматривается как практикообразующая деятельность, направленная на преобразование человека, изменение его психического состояния, мировоззрения, сознания, знаний и способа деятельности, ценностных ориентации [33].
Проблемы воспитания, образования и обучения неразрывно связаны, так как направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитывающих воздействий на развитие человека [33, С. 32].
Усвоение школьниками знаний оказывает влияние на формирование их внутреннего мира, убеждений, способов поведения. Но обретение знаний не гарантирует становления нравственно-правовой сферы личности. Для того чтобы школьник развивался гармонично, образование и воспитание должны представлять органическую целостность и единство, хотя они различны по существу, содержанию, механизмам. Воспитание в своих целях непременно использует
15
содержание и механизмы образования. Образование также привлекает воспитание в целях повышения качества образованности [107].
Современные подходы ориентируют практику полихудожественного образования на то, что проникновение в искусство возможно лишь при помощи языка, на котором оно говорит. Такому пониманию проблем полихудожественного образования предшествовал длительный процесс поисков, находок, ошибок. Изучение истории развития художественного образования дает ключ к пониманию его современного состояния и путей его дальнейшего совершенствования.
В ходе развития мировой художественной культуры из древнего синкретического искусства произошла дифференциация всех его видов, которые, развиваясь, к концу XIX века достигают своего классического совершенства.
Проблема взаимодействия искусств волновала педагогов, психологов, специалистов в области эстетики многие десятилетия. Начиная с XIX века, мировая эстетическая мысль утверждала принципиальную равноценность и необходимость существования и развития всех видов искусства, так как ни одно из них своими средствами не может дать всеобъемлющую художественную картину мира. Решение такой задачи возможно лишь при привлечении всех сфер художественной культуры человечества в целом.
В России проблемой творческого развития школьников занимался Л.Н. Толстой, который пытался перенести идеи французского философа и педагога Жана-Жака Руссо о свободном развитии ребенка на русскую почву и использовал их в практической работе в Яснополянской школе.
В конце 60-х годов XIX в. в России начали возникать общества, пропагандирующие оригинальную систему воспитания Ф. Фребеля, которая предполагала использование взаимосвязи различных искусств и различных видов художественной деятельности, что способствовало пробуждению всех чувств ребенка и воспитанию его по законам красоты.
Если продолжить перечисление наиболее значимых направлений в художественном воспитании в эти годы, то следует отметить работы Е.И. Буссе,
16
Е.И. Иорданской, A.C. Симонович о развитии детской фантазии; труды A.C. Дараган, М.П. Зинченко, Н.Д. Лубенец, H.H. Лукомской, М. Монтессори о развитии сенсорики; методические разработки Г. Паппенгейм, которые можно назвать прообразами комплексных занятий, сочетающих разные виды художественной деятельности.
Самой значительной, в соответствии с тематикой нашей работы, идеей, высказанной в период с конца XIX в. по 1917 год, является мысль о синкретич-ности детского творчества и необходимости использовать взаимосвязи разных видов искусства с игрой, трудом и свободным творчеством школьников.
В первые годы советской власти ученые и педагоги большое внимание уделяли взаимосвязанным формам обучения и воспитания, таким как производительный труд, интеллектуальное обучение, физические упражнения и художественно-творческая деятельность. Воздействие на школьника взаимосвязанного комплекса искусств рассматривалось с учетом психофизиологических особенностей каждого возраста. Вопросы эстетического воспитания подрастающего поколения волновали таких выдающихся деятелей, как Э. Мейерхольд, Б.В. Асафьев, P.M. Глиэр, М.Э. Грабарь.
Проблема совершенствования личности средствами комплекса искусств имеют отражение в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России, где большое внимание уделялось предметам художественно-эстетического цикла (музыке, изобразительному искусству, хореографии, театру, художественно-литературному творчеству) и их взаимосвязи. Эстетическое воспитание в школе рассматривалось во взаимодействии с усилиями учреждений искусства и культуры в деле полноценного художественного развития подрастающего поколения. В дополнение к основной, базовой программе создаются программы «Музей и дети», «Клуб и дети».[160]
В 20-е - 30-е годы XX века, в условиях становления нового общества, процесс разработки проблем эстетического воспитания идет наиболее активно. Виднейшие русские ученые М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, A.B. Бакушинский, П.П. Блонский СТ. Шацкий, H.A. Энгельгард, Ю.М. Бонди и другие, основы-
17
ваясь на врожденном стремлении школьника к художественному творчеству, выдвигали новые идеи его эстетического воспитания. Именно в этот период были сформулированы общие педагогические задачи в области художественной педагогики.
П.П. Блонский, A.B. Бакушинский, Н.Я. Брюсова, СТ. Шацкий, считая синкретизм неотъемлемой чертой детского творчества, рекомендовали использовать в практической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста сочетание нескольких видов искусства, связывая их с игрой, трудом и творческой деятельностью. Необходимости развития внутренней свободы ребенка в процессе художественной деятельности уделялось особое внимание. Подчеркивалось, что он должен иметь возможность осмысливать сущность своего внутреннего мира, того, что его окружает, свободно двигаться и говорить.
Необходимость использования взаимодействия искусств в практической работе со школьниками находит отражение в программах по художественному воспитанию 1921, 1925 гг.
Работы Л.С. Выготского, СТ. Шацкого, A.A. Богданова, С.С Моложавого, Ф.И. Шмита и других доказывают прямую зависимость влияния природной, бытовой, социальной среды на эстетическое развитие подрастающего поколения и призывают к эстетизации социальных отношений и окружающей среды.
Развивая идеи Э. Фрейда и К. Юнга, ученые Ю.М. Бонди, A.B. Бакушинский, О.Н. Петрова, A.B. Чичерин, H.H. Румянцев считали, что каждый человек изначально предрасположен к художественному творчеству и это носит врожденный неосознанный характер.
В ЗО-е годы развивается система дополнительного образования. Возникает сеть Домов и Дворцов пионеров, специальных домов художественного воспитания, детских секторов при клубах, которые обеспечивают высокий уровень предпрофессионального образования среди одаренных детей.
В первой трети 20-го века проблема взаимодействия искусств была признана актуальной, но теоретические изыскания ученых не находили должного |
