Введение
Актуальность исследования. Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, требуют существенных преобразований в этой сфере. Современная образовательная ситуация характеризуется общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии. Закономерно возрастает актуальность психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях.
Успешная подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их личностным качествам. Разработка проблемы личности в системе образования ведется в работах Н.А. Аминова, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и др. В ряду социономических профессий выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория «личность» играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Личность учителя -мощный фактор формирования личности ученика.
Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; А.С. Шафранова, 1923; М.М. Рубинштейн, 1927 и др.) и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.И. Ильясов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1967; Н.Г. Салмина, 1988; Н.Ф. Талызина, 1998; В.Д. Шадриков, 1983; А.И. Щербаков, 1967 и др.), концептуальные основы педагогического общения (А.А. Бодалев, 1983; В.А. Кан-Калик, 1987; А.А.
4
Леонтьев, 1974; Л.А. Петровская, 1982 и др.), вопросы формирования профессионального самосознания педагогов (З.Н. Вяткина, 1979; Л.М. Митина, 1990; А.К. Маркова, А.Я. Никонова, 1987; Е.Ю. Пряжникова, 1994). Однако стремление поставить учителя как субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Недостаточное внимание исследователей, на наш взгляд, уделяется глубинным личностным мотивам и смыслам профессиональной деятельности, развитию профессиональных деформаций, влиянию профессиональной педагогической деятельности на эмоциональную сферу.
Проблема эмоциональной устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Профессиональная деятельность педагога вызывает эмоциональное напряжение, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижение работоспособности. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в соотношении с другими профессиями) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Л.А. Китаев - Смык, 1983; P.O. Серебрякова, 1987 и др.). Это, в свою очередь, является основной причиной профессирующеи невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой в том числе учителями. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых учителей.
Проблема эмоциональной устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт,
5
У. Шелдон и др.); «теории мотивации достижения» (Д. Маккелланд, Дж. Аткинсон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хеккаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы (Л.А. Орбели), теориях темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т. Рибо, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М.И. Бобнева, Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Ломов, В.А. Плахтиенко и др.). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б.А. Вяткин, 1981; Ф.З. Меерсон, 1981; В.В. Суворова, 1975; К.В. Судаков, 1981 и др.). Упорядоченное и организованное поведение, адекватное реагирование в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно в контексте проблемы фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации с другой.
В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны. Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности, наиболее уязвимы социономические профессии. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют
6
успешному осуществлению деятельности, а с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как к профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. ярко выраженной профессиональной деформации. Остается неясным относительное влияние индивидуальных и деятельностных факторов на развитие профессиональных деформаций личности педагога. Недостаточно разработана система диагностики и профилактики профессиональных деформаций.
На уровне эмоциональной сферы личности учителя профессиональные деформации проявляются как синдром эмоционального выгорания. В то же время выгорание рассматривается и как механизм психологической защиты в ситуации осуществления профессиональной деятельности с высоким уровнем личностной вовлеченности. Выявление условий формирования эмоционального выгорания, механизмов развития позволит разработать систему профилактики данного синдрома на различных этапах профессионального становления учителя.
В практике профессиональной подготовки будущего учителя обозначилось противоречие между сложившейся системой психолого-педагогической подготовки, не предусматривающей целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости как условия профилактики профессиональных деформаций, и новыми условиями функционирования субъекта в профессии в связи с увеличением стрессогенных факторов.
7
Исходя из этого, мы определили следующую тему исследования: «Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя». Целью исследования является выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения в высшем педагогическом учебном заведении. Противоречивость ситуации в системе вузовской подготовки учителя определили выбор объекта исследования - процесс профессионализации учителя. Предмет исследования - эмоциональное выгорание студентов педагогического вуза. Предмет разработки — программа профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), личностный принцип (Б.Ф. Ломов), принцип развития в качестве инструментального принципа в методологии изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов); положения отечественных концепций осознанной саморегуляции различных видов и форм произвольной активности человека (А.О. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) и концепций профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова). В своей работе мы опирались на отечественные концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), теоретические подходы к пониманию эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Ю.Н. Кулюткин, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина), а также исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, С. Маслач, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк).
Анализ практики профессиональной педагогической подготовки в вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: предупреждение
8
развития эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя возможно при реализации специально разработанной программы психолого-педагогического сопровождения, одним из направлений которого является формирование эмоциональной устойчивости и развитие умений саморегуляции как в целом, так и в ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Задачи исследования:
1) Проанализировать содержание и раскрыть феноменологию процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы.
2) Проанализировать феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя.
3) Провести диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя.
4) Обосновать и апробировать программу профилактики эмоционального выгорания как составляющую психолого-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя.
Методы исследования и достоверность полученных результатов. Использовались: теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; формирующий эксперимент; контент-анализ; анкетирование; психодиагностические методы (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника FPI, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (опросник - 16 PF), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга). При обработке данных использовались угловое преобразование Фишера (критерий ф), G критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе STATISTICA 6.0.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования,
9
применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.
Исследование проводилось на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и и Муниципальных средних школ № 112, 107, 63. На разных этапах исследования было задействовано 213 студентов и 118 педагогов школ города.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.
• 2. Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляет себя в
период педагогической практики.
3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя являются:
- низкий уровень эмоциональной устойчивости студента;
- недостаточное развитие умений саморегуляции; -рассогласование сформированного до начала практики образа
i педагогической деятельности и педагогической реальности.
4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- установлено наличие симптомов эмоционального выгорания у студентов старших курсов педагогического университета;
— выделены причины эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя;
— установлена корреляционная связь между эмоциональной неустойчивостью и симптомами эмоционального выгорания.
10 Практическая значимость исследования:
- разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа профилактики выгорания у студентов педагогического вуза;
- полученные результаты используются в учебных курсах «Общая психология» (раздел «Психические состояния»), «Психология труда», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», спецкурсах и спецпрактикумах;
- полученные теоретико-экспериментальные данные и предложенная программа профилактики эмоционального выгорания могут использоваться в работе с действующими учителями.
Апробация работы.
Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а именно: в спецкурсах «Культура эмоций», «Эмоциональная культура педагога», «Саморегуляция эмоциональных состояний в педагогической деятельности», «Психогигиена труда учителя». Результаты исследования были доложены на кафедрах психологии Челябинского государственного педагогического университета и педагогической психологии Московского психолого-социального института, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (2001; 2003), V и VI межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001; 2003), региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски, решения и перспективы» (Челябинск, 2003), региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2003), XI Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 2004), Международной научно-практической конференции «Профессиональная деформация специалистов
11
образовательного учреждения: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2004), XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004,), XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005).
Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 17 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 201 наименование. Общий объем работы - 180 страниц.
12
Глава I. Теоретические аспекты проблемы профессионального становления учителя в отечественной и зарубежной науке
1.1. Психологические компоненты профессионального становления учителя
Рост масштабов и сложность социально-экономических и политических изменений в российском обществе, вследствие чего коренным образом меняется социальная ситуация образования, усложняют содержание профессиональной роли учителя и вытекающих из нее нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. Современная социальная ситуация в сфере образования характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе устойчивым запросом на свободную, социально ответственную, демократическую личность учителя и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Педагоги сталкиваются сегодня с такими новыми сложными проблемами, как обучение не только знаниям, но и постижению гуманистических ценностей, адаптация молодежи к более жесткой действительности, признание множественности и относительности истины, культивирование этических норм как главенствующих в любой сфере человеческой деятельности.
Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ учителя во многом был связан с примером конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. На современном этапе наблюдается замена
13
«идеального образа профессионала» на «идеальный образ жизни» [104]. Неопределенность ценностных представлений о самой профессии учителя смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Одной из приоритетных задач современного образования является воспитание творческого эмоционально-ценностного отношения к миру, что предъявляет особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя.
Вопросы профессионального становления и развития личности отражены в работах Б.Г. Ананьева (1980), А.Г. Асмолова (2001), В.А. Бодрова (2001), Л.С. Выготского (1960), Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова
• (1996; 1998), И.М. Кондакова. (1989), Т.В. Кудрявцева (1985), А.Н. Леонтьева
(1977), Ю.П. Поваренкова (1999), Н.С. Пряжникова (1997), С.Л. Рубинштейна (1997). Исследования известных педагогов и педагогических психологов Ф.Н. Гоноболина (1965), Н.В. Кузьминой (1967; 1990), А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1998; 2001), P.O. Серебряковой (1987), В.А. Сластенина (1976; 2001), Т.В. Форманюк (1994), А.С. Шафрановой (1923) и других посвящены изучению феноменологии педагогического труда. В.В. Бойко
» (1996), С.Г. Геллерштейн (1930), Г.Г. Горелова (2002), Р.М.Грановская
(1997), Н.В. Гришина (1997), Л.Н. Корнеева (1996), Э.Э. Сыманюк (1997), Е.И. Рогов (1998) характеризуют проявление и развитие профессиональных деформаций личности, в том числе деформаций, обусловленных спецификой педагогического труда.
В психологии интерес к проблеме формирования личности профессионала возрос особенно в последние годы в связи, во-первых, с развитием гуманистических тенденций в решении задач научно-технического прогресса; во-вторых, с разработкой и внедрением концепций личностного, деятельностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации различных структур организации деятельности; в-третьих, с усилением внимания к исследованиям в области
14
психологии личности и ее развития, к изучению проблем самоопределения личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей и т.д..
Особое внимание к проблеме формирования личности профессионала вызвано постановкой вопросов о связи ее содержания и динамики с вопросами пригодности человека к трудовой деятельности, с индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности, с возможностью оценки и прогнозирования этого процесса и т.д.. По мнению большинства специалистов, изучение формирования личности профессионала необходимо начинать задолго до его вступления в собственно профессиональную деятельность. Под профессионалом мы понимаем работника, обладающего, помимо знаний, умений, качеств и опыта, также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью [49; С. 31].
Основная сущность проблемы формирования личности профессионала сводится к двум основным положениям:
1) «личность проявляется в профессии» — в процессе выбора и овладения профессией, профессионального совершенствования и реализации личности профессионала, определения его места в обществе, достижения материальных и духовных ценностей, удовлетворения личных познавательных интересов;
2) «развитие личности в деятельности» — формирование профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширение сферы познания окружающего мира и его смыслового содержания, развитие форм и содержания предмета общения [20].
Формирование личности профессионала в процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения, о чем
15
свидетельствуют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и ряда других психологов. Существенную роль в этом процессе играет развитие представлении о тех явлениях, которые связаны с основными закономерностями профессионального становления, выявление факторов регуляции его динамики, построение на этой основе системы мер осознания себя субъектом собственной профессиональной деятельности и понимание социальной значимости своей профессии. Все это входит в комплекс необходимых условий эффективного формирования личности и достижения такого уровня развития профессионально значимых психических качеств, структур и механизмов регуляции поведения, которые необходимы для достижения требуемого уровня пригодности к трудовой деятельности.
• Процесс обеспечения развития личности учителя-профессионала
включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления; комплекс мер, направленных на осознание субъектом деятельности социальной значимости своей профессии. Иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание, так называемых, содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и
л адаптивных (престиж профессии, величина зарплаты и т.п.) мотивов
деятельности. Интеграция этих мотивов на основе определенного уровня развития психических (личностные черты, способности и т.п.) и предметных (знания, навыки и умения) компонентов структуры личности позволяет сформировать субъективные представления (образы) облика профессионала, которые выступают регуляторами развития личности.
Профессиональная пригодность к освоению и практической реализации деятельности зависит от степени развития, особенностей проявления и дифференциальных характеристик разнообразных личностных свойств и качеств человека. Однако, несмотря на заметное различие в содержании
л комплексов профессионально важных качеств в разных видах деятельности,
существует ряд личностных качеств, профессионально значимых
16
практически для любой профессии, и их формирование, развитие и проявление связаны с любым видом деятельности. Имеются в виду такие качества, как ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, тревожность и другие.
Однако не характеристика отдельных личностных качеств, а описание целостной личности, рассмотрение, анализ ее проявлений в различных жизненных и профессиональных ситуациях, выявление типичных, профессионально ориентированных личностных структур дают возможность наиболее полно и объективно оценить уровень профессиональной пригодности субъекта и прогнозировать успешность ее достижения. Главная трудность этого подхода заключается в разработке теории личности. И все же не следует преуменьшать значение изучения, учета роли некоторых отдельных черт личности, способностей, характерологических особенностей и других психических образований. В рамках рассматриваемой нами проблемы эмоциональная устойчивость выступает как одно из профессионально важных качеств, необходимых в различных видах деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, что обусловливает необходимость ее учета при диагностике и прогнозировании профессиональной пригодности.
В зарубежной психологии исследования в области профессионального развития личности послужили основанием для построения ряда теорий, которые можно классифицировать по пяти основным направлениям: дифференциально-диагностическое (Ф. Парсон), психоаналитическое (У. Мозер, Э. Роу), теория решений (П. Циллер, Д. Тидеман, О'Хара), теория развития (Д. Сьюпер) и типологическое (Д. Холланд). Обзор этих теорий представлен в работах Б.Г. Ананьева [6; 7], Е.Ф. Рыбалко [138], И.М. Кондакова и А.В. Сухарева [69] и других.
Обобщая данные этих и других авторов, можно определить основные предпосылки профессионального развития в виде следующих положений:
17
•успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии;
• каждый человек соответствует требованиям ряда профессий;
• степень соотношения индивидуально-психологических особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремления к профессиональному совершенствованию и т. д.;
• профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности, который имеет определенные периоды, стадии и характеризуется более или менее существенным изменением профессиональных требований;
•характер соотношения индивидуального психологического склада, способностей и требований профессии (полнота, интенсивность, специфичность и т.п.) определяет особенности профессионального и психологического развития личности, ее направленность (прогрессия, регрессия), интенсивность, избирательность и т.д.;
• профессиональное развитие личности, ее операционных и психологических качеств и структур, происходит неравномерно и гетерохронно (разновременно);
• определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности, а также соотношение с ней доминирующей и субдоминирующей деятельностей;
• направленность личности является определяющим психологическим фактором выбора профессионального пути и профессионализации;
• отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность доминируются и корректируются профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека, его жизнедеятельность.

Получить работу