ВВЕДЕНИЕ
Проблема исследования и ее актуальность. При общепризнанной практической и теоретической значимости изучения аффективной сферы и обилии посвященных этой теме серьезных исследований, эта проблема, как известно, и до сих пор остается недостаточно изученной. Известно также, что обращение к патологии является одной из реальных возможностей развития понимания закономерностей психической нормы. Поэтому изучение тяжелых форм нарушений аффективного развития может быть полезно для выявления слоев аффективной жизни в норме недоступных исследованию. С этим связано обращение исследования к возможно самым тяжелым формам такой аномалии психического развития - к детскому аутизму.
Известно, что как клинический синдром детский аутизм был выделен Л.Каннером в 1943 году. В результате многочисленных клинические и психологических исследований (L.Kanner, E. Eisenberg,1956, B.Rimland 1964; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, ДН.Исаев, 1967; B.Bettelheim; 1967; О.П.Юрьева, 1970; S.Chess, 1971; B.Hermelin, N.O'Connor, 1971; F.Tustin,1972; L.Kanner, 1973; E.Ornitz 1973, 1978; М.Г.Блюмина, 1975; Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, 1975; L.Wing, 1976; M.De Myer, 1976; М.С.Вроно, 1976; В.Е.Каган 1976; В.М.Башина 1977, 1980; M.Rutter,1978; К.С.Лебединская, И.Д.Лукашева, С.В.Немировская 1981 и др.) детский аутизм в настоящее время детский аутизм общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка.
В связи с этим, в 70е годы в поле профессионального внимания психиатров, психологов и педагогов входят проблемы развития и социализации новой категории детей (L.Bartak & M.Rutter,1973; L.Wing,1976; J.Carr,1976; E.Schopler, 1976,1978, I.Lovaas,1978, M.Kosloff,1979 и др.) Накапливающийся опыт свидетельствует, что подобного ребенка нельзя просто вылечить с помощью медикаментозной терапии, и надежды родителей и специалистов начинают все более связываться с коррекционной работой психолога и педагога, с выявлением особых образовательных потребностей
таких детей и с поиском обходных путей для реализации их психического развития. Отечественными специалистами в это время ставится задача разработки комплексного медико-психолого-педагогического подхода в организации помощи таким детям (К.С. Лебединская 1979, 1981). Высокая частота распространения детского аутизма и сходных с ним нарушений развития (12-15 на 10 тысяч детского населения) определяет ее социальную значимость.
Насущность и сложность поставленной задачи стимулируют множественные полидисциплинарные исследования. Выявляется полиэтиология и полинозология синдрома, в тоже время подтверждается, что и при различных формах биологической дефицитарности сам тип нарушения психического развития при детском аутизме имеет особый характер (M.Rutter,1978, E.Ornitz 1978, U Frith 1989 и др.). Основные проблемы аутичного ребенка начинают рассматриваться специалистами не как отсутствие или снижение потребности в общении, а как реальные трудности организации взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.
Особые усилие в 80е-90е годы направлены на изучение специфики психического дизонтогенеза детей с аутизмом (L.Wing, E.Ornitz, B.Hermelin & N.O'Connor, U.Frith, F Volkmar, H.Tager-Flusberg, C.Lord и др.). Поиск первопричин и логики дизонтогенеза позволил выявить множественные трудности развития такого ребенка - их "первазивный" характер. Как основные в разное время рассматривались и сенсомоторные, и речевые проблемы, сложности кодирования информации, трудности символизации и понимания подтекста, переноса навыков. Вместе с тем, сосредоточенность на поиске первичного дефекта в области какой-то одной психической функции длительное время не позволяла исследователям очертить целостную картину и выделить общую специфику аномалии развития.
Эти трудности осознавались исследователями, и начало 80х характеризовалось определенным пессимизмом в оценке возможностей выявления общих закономерностей нарушения психического развития при детском аутизме. С одной стороны это вело к развитию тенденций поиска самых прямых и прагматичных решений проблем социальной адаптации такого ребенка, с другой - рождало
постепенное осознание того, что специфика детского аутизма не поддается расшифровке при изолированном рассмотрении когнитивных трудностей и аффективных проблем ребенка. Акцент исследований переносится на раннее детство и изучение проблем аутичных детей, формально имеющих высокий уровень интеллектуального развития. Большое внимание в это время начинает уделяться изучению их возможностей понимать эмоциональные состояния и намерения других людей (P.Hobson 1989), объединять с ними внимание (P.Mundy, M.Sigman 1989), особенностям их социально-эмоционального развития (G.Dawson, A.Lewy 1989).
Уже в 1985 году B.Hermelin и N.O'Connor высказывают предположение, что трудности психического развития аутичного ребенка должны рассматриваться не как нарушения отдельных способностей, а как единое нарушение возможности формировать логико-аффективные связи. В отечественной психологии в это время складывается сходное понимание проблемы: закономерности психического дизонтогенеза при детском аутизме могут быть поняты при учете принципа единства когнитивного и аффективного развития. (Л.С.Выготский). Выдвигается предположение, что когнитивные трудности в данном случае могут определяться не столько недостаточностью отдельных психических функций, сколько дисбалансом, асинхронией их развития (В.В.Лебединский 1985). В это же время В.В.Лебединский дает определение аутистического дизонтогенеза как искаженного развития.
Когнитивные проблемы переработки информации, организации взаимодействия с миром начинают рассматриваться в тесной связи с трудностями аффективного развития (О.С.Никольская 1985) Накапливается опыт коррекционной работы показывающий, что продвижение в активизации и усложнении взаимодействия с миром зависит от развития аффективных механизмов - характерных типов переживаний, определяющих мироощущение ребенка, его способы взаимодействия с окружающим и стабилизации внутренних аффективных процессов. Выявление важности формирования аффективных механизмов для развития и социализации аутичного ребенка, позволило подойти к пониманию значимости таких механизмов и для организации сознания и поведения в норме. Таким образом, изучение
особенностей психического развития детей с аутизмом позволяет дополнить наши представления о структуре и функциях аффективной сферы.
Предметом настоящего исследования является структура и функции аффективной сферы в норме;
Объект исследования - особенности отклонений в аффективном развитии детей, страдающих аутизмом.
дия, стало предположение, что аутичный ребенок в силу
исходной экстремальной биологической дефицитарности вынужден ограничить активность своего взаимодействия со средой и редуцировать нормальную систему адаптивных задач. Выделенные нами ранее типы детского аутизма приобретают свои специфические черты в силу аффективного сверхсосредоточения такого ребенка лишь на одной из насущных проблем -самосохранении, опредмечивании и удовлетворении потребностей, преодолении препятствия, поддержании связи с близкими людьми, в то время как нормальная психика разрешает их одновременно. Изучение особенностей развития аутичных детей позволяет выделить скрытые в норме слои аффективной организации поведения и сознания, открывает возможность реконструкции их целостной системы. Ведущей мыслью в этой работе стали идеи Н.А.Бернштейна о многоуровневой системе организации активности человека.
В связи с вышеизложенным, основнш_и§лью_]лссл§шмшз. стало рассмотрение выделенных нами типов детского аутизма как различных уровней нарушения активного взаимодействия ребенка с окружающим миром и реконструкция на этой основе многоуровневой системы аффективных механизмов, организующих сознание и адаптивное поведение человека в норме.
Были определены следующие задачи исследования :
1. Продолжение работы по уточнению и обобщению представлений о характере нарушения психического развития при детском аутизме: изучение его вариантов, объединяющих детей по качественным особенностям в проявлении аутистических трудностей, а также по их возможностям и ограничениям в активном взаимодействии с миром.
2. Выделение и реконструкция, в соответствии с этим, ряда уровней аффективной организации мироощущения и адаптивного поведения в норме. Ряда, где каждый уровень имеет свой адаптивный смысл, определяющий глубину, активность и формы контакта субъекта с миром.
3. Определение разноуровневых механизмов аффективного переживания, непосредственно организующих разрешение адаптивных задач и поддерживающих необходимый уровень активности и аффективную стабильность субъекта.
4. Выявление характера взаимодействия этих механизмов - реконструкция целостной системы аффективных переживаний, организующих сознание и определяющих формы адаптивного поведения субъекта.
5. Проверка предложенной модели с помощью ее проецирования в контекст разработанных понятий общей и возрастной психологии, сопоставления с известными феноменами системы культурного сознания.
6. Постановка задачи системной диагностики и психологической коррекции, адресованной не только разрешению отдельной проблемы, но и нормализации развития целостной системы аффективной сферы.
Материалы и методы исследования. Дети с нарушением аффективного развития изучались с 1975 года в лаборатории клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР, затем в секторе содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО. Коррекционная работа с детьми, страдающими аутизмом, велась в специальной экспериментальной группе при школе-интернате для детей с нарушениями речи и слуха РАО с 1978 года. Обследованы 646 детей с аутизмом и сходными проблемами развития, 124 ребенка были под наблюдением от 2х до 24х лет, оказывалась психологическая помощь семье, проводились специальные занятия.
Для выявления особенностей психического развития детей с аутизмом использовались данные психологического обследования, наблюдения за свободным поведением ребенка, анализ сведений о раннем развитии ребенка, характере и динамике результатов психокоррекционной работы.
Методология теоретического психологического исследования опиралась на классическую схему его развития от анализа закономерностей аномального развития к построению более общих психологических моделей, реконструирующих закономерности нормы, к последующей проверке выдвинутых гипотез проекцией созданной модели в области разработанного психологического знания -феноменологию общей и возрастной психологии, культурологии.
Научная новизна исследования. Осуществляется попытка реализации нового подхода к пониманию структуры и функций аффективной сферы. Она рассматривается как одна из важнейших систем психики, организующая разрешение разноуровневых адаптивных задач и отвечающая за поддержание необходимой активности и стабильности субъекта. Выделяется ряд адаптивных задач, определяющих последовательные шаги в активизации и углублении взаимодействия с миром. Аффективное переживание рассматривается как механизм, формирующий, в соответствии с адаптивным смыслом, мироощущение и приспособительное поведение субъекта. Отслеживаются внутренние межуровневые связи системы, включающие иерархические отношения различных типов аффективных переживаний, их согласование и реципрокную организации, позволяющие системе сохранять стабильность, управляемость и четко адресоваться разрешению насущной задачи.
Отслеживаются шаги становления такой системы в нормальном онтогенезе, возможные акцентуации ее становления в разных конфигурациях культурного сознания. Поставлены вопросы индивидуальных различий и выделения критериев патологических изменений в ее развитии. Аффективное благополучие и неблагополучие рассматривается с точки зрения сохранения необходимого баланса системы. Предлагаются к рассмотрению возможные ступени накопления дисбаланса, даются их качественные характеристики. Как основная задача психологической помощи рассматривается задача сохранения целостности и поддержание равновесия в развитии разнонаправленных аффективных механизмов.
Теоретическая значимость работы. Исследование рассматривает аффективную сферу как целостную живую систему и определяет ее основные функции в
непосредственной организации разрешения адаптационных задач и в саморегуляции. Открываются перспективы для конкретизации понимания единства когнитивного и аффективного развития. Аффективное переживание рассматривается здесь как механизм структуирующий сознание, ставящий в его центр ту или иную психическую функцию и организующий адаптивное поведение субъекта в соответствии с насущной адаптивной задачей. Прослеживается, как усложнение структуры переживания позволяет субъекту вступать во все более активное и сложное взаимодействие с миром. Рассматриваются тенденции организации живой системы, позволяющие ей сохранять целостность и адаптивный смысл.
Прослеживая основные вехи становления такой системы в онтогенезе, автор развивает идеи Л.С.Выготского о культурном развитии психики, смене возраста как изменении структуры сознания, и предлагает рассматривать возрастные кризисы как этапные моменты развития индивидуальной системы аффективного переживания. Рассматривается также возможность связи индивидуальных различий с особенностями в развитии системы аффективной организации поведения и сознания. Вводятся понятия акцентуации, деформации и поломки системы как ступеней нарастания аффективной дезадаптации.
Практическая значимость. Работа имеет непосредственное практическое значение. Выделение этапов в развитии системы организации поведения и сознания, аффективных механизмов, которые должны быть сформированы ребенком для их успешного прохождения, позволяет поставить задачу более точного определения реального аффективного возраста ребенка и выбора адекватных форм взаимодействия с ним. Появляется также возможность и более четкой постановки диагноза нарушения аффективного развития, качественной и количественной характеристики возникших проблем, выработки стратегии и тактики коррекционной работы. Представляется, что предложенный подход способствует организации психологической помощи не только в случае детского аутизма, но и при других, может быть менее выраженных формах нарушения взаимодействия с миром. Он позволяет специалисту уйти от концентрации на пусть самой яркой, но отдельной, изолированной проблеме (что является
10
достаточно распространенной профессиональной неточностью) и оказывать психологическую помощь, адресуясь к целостной индивидуальности, к ее компенсаторным возможностям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение проблем психического развития детей с аутизмом открывает уникальные возможности развития знания о «благополучной» психике и позволяет рассмотреть скрытые в норме уровни аффективной организации поведения, различающиеся по глубине, активности и формам взаимодействия субъекта с миром.
2. Аффективная сфера предстает при этом как многоуровневая система организации поведения и сознания, направленная на разрешение внешних и внутренних задач непосредственного взаимодействия с жизненными обстоятельствами и поддержания необходимого для этого уровня активности и аффективной стабильности в отношениях с миром.
3. Аффективное переживание может быть рассмотрено как механизм, реализующий адаптивный смысл и определяющий специфический тип мироощущения и адаптивного поведения каждого уровня, его вклад в организацию процессов саморегуляции.
4. Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменение на уровне одного из слоев определяет особенности развития других уровней и характер их целостной конфигурации, позволяет различать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассмотреть их как некоторый континуум изменений: от индивидуальных акцентуаций до патологических изменений - нарастания ее дисбаланса, деформации и поломки. Одним из вариантов такой поломки является детский аутизм.
5. Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития может стать психологической основой для научного проектирования психолого-педагогической коррекции отклонений в эмоционально-волевом развитии детей, включая их наиболее тяжелые формы - детский аутизм.
11
ГЛАВА 1
Детский аутизм как ключ к пониманию структуры и функций аффективной сферы в норме
Предметом диссертационного исследования является аффективная сфера как одна из основных систем организации сознания и поведения. В связи с этим понятия аффект, аффективное не используются здесь для противопоставления примитивных форм психической жизни высшим - рациональным, эмоциональным, личностным, не расцениваются как патологические состояния, дезорганизующие человека. Аффективное рассматривается как целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения и сложные формы эмоциональной жизни, как необходимое условие адаптации, реализации жизненной программы индивида.
Исследование опирается на разработанную психологическую традицию понимания конструктивной роли аффекта. Как известно, Л.С.Выготский (1982а, б;1983а, б; 1984) проводит мысль о единстве интеллектуального и аффективного в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни, С.Л.Рубинштейн (1946, 1957) считает, что единица психического всегда включает в себя единство компонентов интеллектуального и аффективного. Достигнуто понимание того, что с помощью аффективного переживания сама жизнь, потребности сохраняют контроль за человеческой деятельностью. Аффект обеспечивает активность, наличное мотивационное состояние; побуждает, контролирует и направляет поведение, что он связан с организацией различных состояний сознания, определяет избирательность, организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха (К.Обуховский 1971, П.В.Симонов 1975, В.К.Вилюнас 1976, К.Изард 1980 и др.).
Нашей целью не является введение в этот список какого-то нового значения аффективной сферы. Тем не менее, мы позволяем себе обратиться к теме аффекта, потому что имели возможность взглянуть на аффективную сферу с точки зрения, с которой, как нам кажется, совершенно по-особому предстают уже известные феномены, яснее понимаются ее функции, структура, системное строение, по-новому
12
видится ее онтогенез, инстинктивные основы и культурное развитие, здоровье и нарушения деятельности.
Такую возможность мы получили благодаря работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, многолетним попыткам понять патопсихологическую структуру этого клинического синдрома и найти способы помощи таким детям в их психическом развитии и социализации.
Ранний детский аутизм (L.Kanner, 1943, L.Wing, 1976, M.Rutter, 1978 и др.), возможно, самый загадочный тип нарушения психического развития. Оно захватывает все сферы психической жизни ребенка и одной из его характернейших черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. Не только среди популяции аутичных детей могут быть и глубоко умственно отсталые и одаренные высокоинтеллектуальные дети, но даже один и тот же ребенок может быть и неуклюжим, и моторно ловким; мутичным и неожиданно произнести сложную фразу, он может накапливать энциклопедические знания и проявлять полную неосведомленность в самых насущных областях жизни. В отечественной литературе такой дизонтогенез определяется как искаженное психическое развитие (В.В.Лебединский 1985).
В настоящее время общепризнанно, что это нарушение развития не психогенно, а обусловлено особой биологической дефицитарностью ребенка. Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Проблема не в том, что они не хотят, а в том, что не могут взаимодействовать с людьми. Но если для клиницистов центральное место среди феноменов синдрома традиционно занимает врожденная неспособность к установлению аффективного контакта с другими людьми, то опыт психологических исследований и практики психокоррекциии говорит скорее о более широкой неспособности таких детей к развитию взаимодействия с окружающим миром.
В попытке выделить первичное нарушение синдрома внимание исследователей в последние десятилетия поочередно сосредотачивалось на трудностях в развитии всех психических функций. Но каждый раз, вслед за выявлением фактов дефицитарности в сенсомоторной, речевой, или интеллектуальной области выяснялось и то, что существует группа типично аутичных детей, которая, тем не менее, такой трудности
13
не имеет. Безусловно общей же для всех аутичных детей является неспособность использовать свои знания и умения в реальной жизни, гибко переносить усвоенные навыки в другую жизненную ситуацию.
В этом смысле показательна история развития одной из последних гипотез. Разрабатывалось предположение, что важное место в дезадаптации такого ребенка занимают трудности символизации (L.Wing 1981), ослабленная способность к обобщению, центральному объединению информации (U.Frith, 1989), с этим связывалась типичная для аутичного ребенка фрагментарность картины мира, конкретность, буквальность в восприятии окружающего, неспособность к генерализации навыка. Характерно, что и в этом случае исследователи в конечном итоге отмечают, что отсутствует, собственно, не сама способность к символизации, а возможность использовать символ в разных контекстах, не сама способность выделять общее, а, скорее, тенденция обобщать.
Стремление жить в стереотипных условиях и пользоваться только стереотипными способами контакта с окружающим, проблемы нарушения избирательности и страхи, агрессивность, особые влечения и интересы, проявляющихся как одержимость, заставляют предположить у аутичного ребенка тяжелую дезорганизацию всей системы организации поведения. Эта дезорганизация затрагивает не только возможность социального развития, произвольности, но и распространяется на более глубокие слои регуляции поведения.
Наряду с развитием эмоционального контакта страдает развитие адекватных форм самосохранения, пищевое поведение, не развивается ориентировочно-исследовательская деятельность. Представляется, что предпосылки интеллектуального развития такого ребенка не могут быть реализованы, поскольку нарушено развитие самих смысловых систем, определяющих динамику психического поля, заставляющую нас действовать и лежащую в основе организации интеллектуальных процессов (Л. С.Выготский 19836).
В попытке выстроить патопсихологическую структуру синдрома мы исходили из необходимости и возможности выявления закономерности искаженного развития, построения его целостной картины, где разноречивость проявлений сможет обрести устойчивый порядок. Мы исходили из того, что целостность и адаптационный смысл
14
являются неотъемлемыми свойствами любой живой системы. Психическая система, развивающаяся в патологических условиях, остается живой системой. Она может ограничить глубину и активность контактов с миром, редуцировать систему адаптационных задач, но, по своей сущности, в отличие от поврежденного механизма, останется целостной и целесообразно самоорганизующейся в соответствии со стоящей перед ней адаптационной задачей.
Устойчивый клинический синдром, поэтому, является своего рода задачей, сформулированной для психолога. И, анализируя поведение аутичного ребенка, даже самые его нелепые и вычурные проявления, мы всегда ставили для себя вопросы: какие адаптационные цели оно преследует, с помощью каких средств решаются поставленные задачи, что в поведении отражает ограниченные возможности ребенка, а что является направленно разработанным средством защиты и гиперкомпенсации (Никольская О.С.,1985, Лебединская К.С., Никольская О.С.,1988, Лебединский В.В, Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М.,1990).
В патопсихологической структуре этого клинического синдрома как первичное, наиболее близкое к биологической дефицитарности условие мы выделяем характерное для всех аутичных детей стойкое сочетание двух факторов: нарушение активности и снижение порога аффективного дискомфорта во взаимодействии со средой. Безусловно, на психофизиологическом уровне можно было бы рассматривать эти факторы чуткости и выносливости как две стороны нарушения одного и того же параметра жизнедеятельности нервного субстрата, связанного с интегральной функцией реагирования на интенсивность среды (Б.М.Теплов 1961,1963, В.Д.Небылицын 1966, Н.И.Данилова,А.Л.Крылов 1989). Однако в данном случае нам будет важно специально подчеркнуть специфический вклад каждого из них в формирование тенденций психического дизонтогенеза.
Нарушение активности во взаимоотношениях со средой проявляется у аутичных детей многообразно. Оно может выявиться как явная недостаточность психического тонуса - общая вялость, пассивность или как нарушения распределения активности -ее резкие перепады - "то бежит, то лежит", это особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка. Недостаточность активности проявляется у всех таких детей как неспособность активно воспринимать и перерабатывать информацию -
15
сукцессивно кодировать, редуцировать, переводить из одной модальности в другую (Hermelin В.,O'Connor N.,1970; Hermelin В.1976; Frith U.1989), характерно стремление механически использовать ее в форме, заданной извне.
Точно так же, дефицитарность проявляется у такого ребенка в неспособности активно выстраивать адаптивное поведение, дети стремятся механически использовать свои навыки, паттерны поведения только в том виде, как они были исходно заданы им. Нарушение активности проявляется у всех аутичных детей и как "отсутствие энтузиазма" в обследовании среды (L.Wing 1887), в отказе от преодоления трудностей, тормозимости в социальных контактах, крайней трудности в организации наиболее энергоемких, произвольных форм поведения.
Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой так же проявляется у таких детей не только в простых формах сенсорного дискомфорта, хотя сенсорный дискомфорт по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению предстает у них очень явно, особенно в раннем возрасте. Кроме того, для такого ребенка характерна тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах с миром: множественные ограничения, запреты, страхи. Характерна также тенденция к быстрому пресыщению даже приятными впечатлениями, резкой смене положительной окраски контакта переживанием дискомфорта.
Оба эти фактора, действуя в одном направлении, определяют особые условия психического развития, то есть создают предпосылки для развития вторичных проявлений дизонтогенеза. Прежде всего, это выражается в оформлении основных феноменов клинического синдрома раннего детского аутизма: аутизма и стереотипности в отношениях с миром и людьми.
Аутизм формируется, во-первых, как результат дискомфорта, легко возникающего у такого ребенка в контактах с человеком, который, как известно, является для него наиболее этологически значимым фактором среды. Экспериментально доказано (В.Hermelin, N.O'Connor,1985), что в свободной, неформальной ситуации исходно аутичный ребенок, так же, как и все другие дети, предпочитает человека другим элементам среды, однако время фиксации им лица другого человека значительно короче, чем в норме. Это создает особый загадочный
16
паттерн поведения аутичного ребенка - не просто сенсзитивности, тормозимости, но постоянного приближения и ускользания от контакта.
С другой стороны, аутистические тенденции закрепляются в поведении такого ребенка и в результате трудностей организации его взаимодействия с взрослым, которое требует от него наибольшей активности: длительной концентрации внимания, произвольного сосредоточения, возможности принимать и учитывать в поведении новую информацию, преодолевать трудности. Наиболее ярко аутизм как активный негативизм, уход от контакта начинает проявляться после 2х лет на фоне первых настойчивых попыток близких произвольно организовать ребенка.
Стереотипность в контактах со средой также обусловлена с двух сторон. С одной стороны ребенок скрупулезно требует сохранения постоянства в окружающем, потому что в большинстве других случаев чувствует себя дискомфортно. Он вырабатывает поэтому особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, жестко отстаивает соблюдение привычных способов удовлетворения потребностей, и начинает бояться самой возможности изменения жизненной среды. С другой - он стремится жить в уже освоенных им стереотипных коридорах и потому, что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. Любая новизна вызывает панику, потому что неминуемо ведет к дезадаптации.
Таким образом, мы видим, что вместо развития активных форм взаимодействия с миром развиваются средства защиты от него. Устанавливается неадекватная дистанция в контактах; не развивается система положительной избирательности, опредмечивания своих потребностей и, наоборот, детально разрабатывается система отрицательной избирательности, фиксируются многочисленные страхи, запреты, защитные действия, ритуалы, предотвращающие опасность.
У таких детей не развивается исследовательское поведение, не формируется активная позиция, позволяющая конструктивно взаимодействовать с препятствием, зато разрабатываются формы стереотипного поведения, позволяющие избежать трудностей, не допустить в свою жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие форм живого эмоционального контакта, произвольного взаимодействия сочетается со
17
стремлением ограничить общение стереотипными формами, наивно педантически соблюдаемыми социальными нормами.
В этих условиях исходного нарушения активности и дискомфорта и вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у всех аутичных детей развивается тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями. Эти впечатления поддерживают необходимый комфортный минимум психического тонуса и заглушают дискомфорт, страхи ребенка. Характерно, однако, что даже средства аутостимуляции у такого ребенка развиваются в механической, стереотипной форме, новизна не допускается в его жизнь даже в качестве приятного разнообразия.
Разрабатываемые сенсомоторные, речевые, интеллектуальные стереотипы аутостимуляции витально значимы для такого ребенка, монотонность стереотипного поведения окрашена напряженной страстностью, захваченностью ребенка. Эта захваченность, погруженность ребенка в стереотипы аутостимуляции усиливается при возникновении угрозы: изменении обстановки, появлении объекта страха, попытке произвольно организовать его.
Дисбаланс в развитии средств защиты и активного контакта с миром, средств реальной адаптации и саморегуляции определяют искажение в развитии психических функций. Оно как бы меняет свое направление, и психические функции начинают развиваться преимущественно в целях обеспечения задач аутостимуляции.
Поэтому моторное развитие аутичного ребенка это не столько развитие моторных навыков реальной адаптации к миру, сколько накопление арсенала стереотипных способов извлечения определенных приятных вестибулярных, проприоцептивных, тактильных, мышечных ощущений. Глубокая задержка развития бытовых навыков, неловкость, неуклюжесть в любом предметном бытовом действии сочетается с замечательной, почти цирковой ловкостью движений в стереотипе аутостимуляции. Такой ребенок часто годами не может научиться простейшим навыкам самообслуживания, но может выкладывать сложные узоры из мелких предметов; ловко карабкаться, передвигаться по комнате, крутя тарелку на пальце вытянутой руки; может избирательно напрягать и расслаблять отдельные мышцы, суставы. Ощущения, которые в норме составляют ориентировочную основу для построения целенаправленного моторного действия, здесь приобретают самоценность. |
