ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Образование и школа всего мира стоят на пороге крупных преобразований. Процессы экономической, экологической и культурной глобализации, образования муль-тикультурного общества, стремительный технический и экономический прогресс предъявляют всё новые требования к школьникам и учителям во всём мире, порождают всё новые проблемы.
Многие проблемы в области образования нельзя рассматривать изолированно, они не имеют четких границ, неотделимы от истории развития общества. Окончание конфликта между Востоком и Западом, преодоление «блочного» мышления, изменение социокультурных условий и ментальности социума, быстропрогрессирующая конвергенция в представлениях о политическом и общественном устройстве открывают новые шансы и возможности для реформирования в области образования.
Одним из знаменательных исторических событий конца XX века явилось объединение двух германских государств. Восстановление единства Германии представляет собой многогранный процесс, который еще весьма далек от своего завершения. И на германское единство следует смотреть не только сквозь призму экономики, общества или внешней политики, но и сквозь призму образования, поскольку образование является главным капиталовложением в будущее, без которого невозможен прогресс любого общества.
Важной составляющей общего процесса объединения двух германских государств явилась интеграция двух образовательных систем - единой социалистической системы образования ГДР и многоступенчатой системы школьного образования ФРГ. Исследование появившихся в связи с этим проблем и путей их разрешения имеет
4
большое значение для российской педагогической науки. На фоне реформирования российского образования возникает настоятельная потребность внимательно изучить опыт Германии и творчески использовать его.
Изучение современного зарубежного школьного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогическая наука всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений и негативных аспектов образования в странах с другим социально-политическим строем.
В русле нового педагогического мышления приоритетными становятся направления поиска позитивных элементов, возможности разумного внедрения их в деятельность отечественной школы. Обращаясь к опыту реформирования школьной системы Германии, мы стремимся выявить наиболее ценные идеи этого опыта, чтобы иметь возможность использовать их при реформировании российской школы.
В нашем исследовании мы предприняли попытку проанализировать основные особенности процесса становления и развития системы школьного образования Германии. Анализ этих особенностей позволяет проследить те пути, по которым в настоящее время создается единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, новая педагогическая парадигма. Знание концептуальных идей этой парадигмы чрезвычайно важно, поскольку в ней ак-комулируется педагогическое наследие всех народов мира.
5
Пути, по которым создается единое образовательное пространство - это новые типы общеобразовательных школ, новое поколение учебных программ по предметам, новые технологии обучения, широкая дифференциация обучения, гуманизация образования и т.п.
Огромный вклад немецкого народа в сокровищницу мирового педагогического наследия, многоаспектный опыт реформирования немецкой системы школьного образования, демократические традиции немецкой педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Германией - все это определяет большой интерес педагогической общественности нашей страны к немецкой школе.
В педагогической науке России имеется опыт анализа образовательных систем ГДР и ФРГ. Состояние и развитие образования в этих странах было освещено в трудах известных российских ученых в области сравнительной педагогики: Н.Е. Воробьева, Ю.И. Коваленко, В.М. Пивоварова, Л.И. Писаревой, А.И. Пискунова, И.И. Трилинского, Т.Ф. Яркиной и других.
Однако, российский опыт изучения проблем и путей развития германской школы нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Анализ отечественной литературы показывает, что большинство публикаций по проблемам общеобразовательной школы ГДР и ФРГ имело идеологическую, часто тенденциозно-критическую направленность, вопросы реформирования германской школы после востановления единства страны освещались, главным образом, в публикациях в периодической печати, носящих обзорный и фрагментарный характер.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью исторического осмысления развития школьного дела в Германии и отсутствием комплексных, системных исследований,
6
позволяющих составить целостное представление о процессе становления и развития системы школьного образования Германии.
С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы особенности процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии?
Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования является процесс становления и развития системы школьного образования объединенной Германии.
Предметом исследования являются особенности процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии.
Задачи исследования:
1. Провести ретроспективный анализ и выявить особенности-процесса становления и развития системы школьного образования Германии с 1871 г. по 1945 г.
2. Рассмотреть основные тенденции и особенности развития германской школы после второй мировой войны и образования на территории страны двух германских государств с различным социально-политическим строем.
3. Дать характеристику структуры и компонентов системы школьного образования ГДР и ФРГ.
4. Проанализировать особенности изменений в структуре системы школьного образования Германии после восстановления единства страны в 1990 г.
5. Охарактеризовать особенности процесса интеграции системы школьного образования объединенной Германии с общеевропейским и мировым образовательным пространством.
Теоретико-методологическую основу исследования составля-
7
ют философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений, философские категории об общем, особенном и специфическом в явлениях и процессах, положения о формах и принципах научного познания.
При определении исходных методологических установок весьма важными явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенйна и других.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Н.К. Гончарова, С.А. Гмурмана, М.А. Данилова, В.А. Караковского, Ф.Ф. Королева, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, С.А. Смирнова, Ю.П. Сокольникова, E.H. Шиянова и других.
Пониманию исторических традиций и осмыслению основных тенденций развития теории и практики немецкой школы во многом способствовало изучение трудов ученых в области истории педагогики и сравнительной педагогики: Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Ю.И. Коваленко, H.A. Константинова, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, E.H. Медынского, В.М. Пивоварова, Л.И. Писаревой, А.И. Писку-нова, К.И. Салимовой, М.А. Соколовой, И.И. Трилинского, М.ф. Шабаевой, Т.Ф. Яркиной и других.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: ретроспективный, теоретический, системный и сравнительно-сопоставительный анализ; логический, сравнительно-исторический и статистический
m
8
методы; изучение историко-педагогической литературы, официальных документов и фактических материалов.
Источники исследования. В процессе работы были изучены и проанализированы монографии, статьи целого ряда известных ученых-педагогов и деятелей образования ГДР и ФРГ: К.-Х.Гюнтера, Г.Нойнера, Г.Улига, Э.Ёлер, К.Фюра, Б.М.Шульте и других. Источниками исследования также были:
- официальные публикации государственных органов ГДР и ФРГ по вопросам образования, в том числе официальные документы
• Федерального министерства образования и исследований ФРГ;
- решения, документы и другие публикации Постоянной конференции министров культуры и образования земель ФРГ;
- статистические отчеты и публикации министерств культуры и образования федеральных земель ФРГ;
- литература, издаваемая ассоциацией Интер Национес и Немецким культурным центром им. И.В.Гёте;
- материалы российской и немецкой педагогической и общественно-политической периодической печати.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся первичный сбор информации. В результате первоначального ознакомления с изменениями в структуре системы школьного образования бывшей ГДР во время стажировки в Дрездене в 1993 г., изучения и анализа российской и зарубежной научной литературы по исследуемой теме, происходило накопление фактического материала, а также определение методологических характеристик исследования. На втором этапе (1997-2000 гг.) осуществлялось изучение основных документов по реформированию школы Германии, проводились анализ процесса преобразований школьной системы и выявление его характерных особенностей. На
9
третьем этапе (2001-2002 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем на основе анализа достижений философских, исторических, политологических, социологических, историко-педагоги-ческих наук, с позиций системного подхода как важнейшего методологического принципа предпринята попытка обобщающего исследования процесса становления и развития системы школьного образования Германии.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том,что в нем:
- дана характеристика основных этапов исторического развития современной немецкой школы, вскрыты и проанализированы специфические особенности этого процесса, показана их зависимость от общественно-политических и исторических событий, происходящих в этой стране;
- дана характеристика структуры и компонентов общеобразовательной школы Германии;
- выявлены особенности процесса реформирования школьной структуры после объединения двух германских государств;
- проанализированы характерные черты интеграции системы школьного образования объединенной Германии с общеевропейским образовательным пространством.
Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в курсах по теории и истории зарубежной педагогики и сравнительной педагогики в педагогических вузах, при проведении исследований по проблемам школьного образования в России и за рубежом. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы.в исследо-
10
вании процесса становления и развития системы школьного образования Германии и будет способствовать дальнейшему развитию историко-педагогической науки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей образования; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 8 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской научной конференции: «Проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань, 1998 г.), на межвузовских научно-практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы формирования личности младшего школьника» (Ульяновск, 2000 г.), «Актуальные проблемы воспитания современного школьника» (Ульяновск, 2001г.), на занятиях учебно-методического семинара для аспирантов кафедры педагогики и учителей, на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника (1998-2000 гг.) и кафедры иностранных языков второй специальности (2000-2002 гг.) Ульяновского государственного педагогического университета, нашли отражение в методических пособиях на немецком языке «ФРГ» (1994 г.) и «Школа» (2001 г.).
На защиту выносится обоснование периодизации и особенностей процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии, которое конкретизируется в еле-
11 дующих положениях:
1. Становление и развитие системы школьного образования Германии представляет собой сложный многогранный исторический процесс, который имеет свои особенности, и который можно условно разделить на три основных этапа.
2.1 этап — 1871 — 1945 гг. Особенностью первого этапа является то, что после объединения в 1871 г. германских государств в единую империю система школьного образования Германии стала развиваться по прусскому образцу, в результате чего на территории страны в этот исторический период функционировала трехчленная школьная структура, представленная основной школой, реальной школой и гимназией, из которой в двадцатые годы XX века вычле-нилась единая для всех детей четырехлетняя начальная школа. Начальная школа стала основой всей германской системы образования, просуществовавшей без существенных структурных изменений до конца второй мировой войны.
3. II этап - 1945 - 1990 гг. Особенностью второго этапа является то, что в этот временной отрезок школьное образование Германии было представлено двумя различными школьными системами: основанной на идее эгалитаризма и единообразия единой социалистической системой образования ГДР и опирающейся на принципы плюрализма и вариативности многоступенчатой многочленной системой образования ФРГ.
4. III этап — 1990 г. — настоящее время. Особенностью третьего этапа является то, что восстановление единства страны в 1990 г., не затронув фактически структуры системы школьного образования Западной Германии, вызвало, однако, коренную перестройку единой социалистической системы образования ГДР, которая была реформирована на принципах децентрализации.и диверси-
12
фикации общеобразовательной школы. Процесс интеграции двух германских школьных систем является частью общих интеграционных процессов, происходящих в настоящее время в образовательном пространстве объединенной Европы.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 200 страниц машинописного текста, включая 24 таблицы и 14 схем. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (273 источника на русском, немецком и английском языках) и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, ставится проблема, определяется научный аппарат: объект и предмет, цели и задачи, раскрываются источники диссертационной работы, характеризуются методы и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Исторические особенности становления и развития системы школьного образования Германии» дается ретроспективный анализ процесса становления и развития системы школьного образования Германии с 1871 г. по 1990 г. В главе анализируется становление и развитие системы школьного образования Германии до второй мировой войны, состояние германской школы в послевоенный период (1945-1949 гг.), рассматривается развитие школы после возникновения двух германских государств, дается характеристика основных компонентов единой социалистической системы образования ГДР и процессов реставрации и реформирования общеобразовательной школы ФРГ.
Во второй главе «Особенности реформирования системы школьного образования объединенной Германии» дается характе-
13
ристика основных компонентов структуры системы школьного образования ФРГ, анализируются преобразования в структуре системы школьного образования бывшей ГДР после восстановления единства Германии в 1990 г., характеризуются особенности процесса интеграции германской системы школьного образования с общеевропейским и мировым образовательным пространством.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие положения, вынесенные на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.
14
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА
СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ
1.1. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ГЕРМАНИИ
Задачей данного параграфа является характеристика основных направлений школьной политики и принципов организации системы школьного образования Германии до 1945 г., а также проблем, возникших перед школой Германии после окончания второй мировой войны.
История школьного образования Германии сложна и противоречива. Отчасти это объясняется тем, что немцы считаются «припозднившейся нацией» («verspatete Nation») [244, S. 80], поскольку довольно поздно стали складываться основы единого немецкого языка - в 8 веке.
Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях в 7 веке. С 9 века кроме этих «внутренних» школ начали действовать «внешние», где обучались не только будущие церковнослужители, но и представители средних сословий [58, с. 202]. Массовой школа Германии стала только в середине 19 века.
Начало формированию современной системы школьного образования было положено в 1871 г. объединением многочисленных германских государств в единую империю. Несмотря на то, что Германия не стала унитарным государством, и общими были лишь важнейшие отрасли государственного управления (внешняя политика, оборона, внешняя торговля, гражданское законодательство, денежная система, банковское дело, система мер и весов, промышленность) [244, S. 80], в объединившихся германских государствах наметилась тенденция к унификации действовавших систем образования. Свою роль сыграл в
15
этом процессе изданный в 1872 г. закон о контроле за школами, согласно которому руководство народным образованием становилось прерогативой государства [134].
Самой большой и могущественной среди объединившихся в 1871 г. государств была Пруссия. Поэтому прусская система образования послужила образцом для других, более мелких государств. При этом в структуре школьной системы и содержании образования этих государств продолжали существовать определенные различия и местные особенности, и в Германской империи не была выработана единая система школьного образования, обязательная для всей империи.
Характерным для прусской системы образования было четкое размежевание определенных типов школ между различными слоями населения: для детей рабочих и малоземельных крестьян предназначались народные школы (Volksschulen), дети буржуазии обучались, как правило, в реальных школах (Realschulen), дети помещиков и дворян посещали гимназии (Gymnasien).
В народной школе детей в возрасте 6-14 лет обучали основам чтения, письма и арифметики. Фактически они не получали систематических научных знаний. Реальная школа давала своим выпускникам более полные знания, особенно в области математики, естествознания и новых языков. Но основной базой подготовки учащихся для поступления в университеты была классическая гимназия.
Несоизмеримы были государственные расходы на содержание различных типов школ. Расходы государства на народные школы были гораздо меньше, чем затраты на гимназии. Так, например, годовой бюджет гимназии в Драмбурге до первой мировой войны составлял 70 624 марки. В гимназии обучались 182 учащихся и работали 13 учителей. Учитель гимназии получал в среднем 5000 марок заработной платы, на каждого ученика расходовалось 400 марок. В народных школах учитель
16
получал зарплату в 3 раза меньше, хотя должен был обучать 52 учащихся [81, с.17].
Характерной особенностью прусской школы было то, что на всех ступенях обучения важное место занимала религия. До 1872 г. прусская народная школа работала, руководствуясь установками, которые требовали от нее подготовки богобоязненных верноподданных прусской монархии. В народной школе еженедельно 6 уроков отводилось на преподавание религии, 12 - на обучение чтению, письму и на упражнения для развития речи, 5 - на занятия арифметикой и 3 - на обучение пению, связанному в основном с богослужением [55, с. 143].(см. таблицу 1)
Таблица 1 Распределение учебного времени в прусских народных школах до 1872 г.
Предметы Количество часов в неделю
Религия Немецкий язык (чтение, письмо) Арифметика Пение 6 12 5 3
После объединения Германии в 1871 г. преподавание религии по-прежнему занимало значительное место в учебном плане народных школ. Согласно «Общим положениям о народных школах и подготовке учителей», которые содержали конкретные указания не только о внешней и внутренней организации народных школ, об их типах, оборудовании и учебных пособиях, но и об их учебных планах, на изучение религии отводилось по 4 часа в неделю в 1-3 годы обучения и 5 часов в 4-6 и 7-8 годы обучения, в то время как на изучение немецкого языка отводилось соответственно 11, 10 и 8 часов в неделю, на арифметику (вместе с геометрией) - 4, 4 и 5 часов в неделю, на пение - 1, 2 и 2 часа в неделю [56, с. 102].(см. таблицу 2)
17
Таблица 2
Распределение учебного времени в народных школах Германии (согласно «Общим положениям» 1872 г.)
Предметы 1-3 годы обучения 4-6 годы обучения 7-8 годы обучения
Религия Немецкий язык Арифметика, геометрия Пение 4 11 4 1 5 10 4 2 5 8 5 .2
По подсчетам известного немецкого педагога XIX в. Ф.В.А. Дис-тервега ученики народной школы должны были знать на память около 5000 строк из библии и уметь пересказать около 150 библейских сюжетов, что фактически означало заучивание данного материала наизусть [17]. Таким образом, становится очевидным, что главное место в школе занимало изучение религии.
Другой особенностью прусской школы было то, что она была «...рассчитана исключительно на то, чтобы готовить хороших, солдат» [21, с. 596]. Эта особенность, характерная и для всей немецкой системы образования в целом, наиболее полно проявилась во время первой, мировой войны. Премьер-министр Великобритании Д. Ллойд-Джорж вспоминал: «Наиболее чудовищным институтом, с которым мы столкнулись в Германии, были не арсеналы Круппа и не верфи, на которых немцы строили свои подводные лодки, - это была школа Германии. Именно она оказалась нашим наиболее грозным конкурентом в промышленности, в бизнесе и самым опасным противником на поле боя. То, что образование человека - это подготовка рабочего, лучшего рабочего, воина, более устрашающего воина, и гражданина, более лояльного гражданина, только наполовину понимали до войны» (Цитир. по [113, р. 16]). |
