Введение
Актуальность исследования. Во многих странах мира (США, Япония, Германия) профессиональная успешность является одной из наиболее значи- мых социокультурных установок человека, критерием оценки деятельности любого специалиста, универсальным социопсихологическим мотивом самоидентификации личности (Р. Берне, К. Левин, А. Маслоу, Д. Рейнор, X. Хекхау-зен). Российское государство и общество также постепенно стали осознавать ценность профессиональной успешности во всех видах человеческой деятельности. Это обусловлено прежде всего тем, что нынешнее общество стало нуждаться в социально активных профессионалах, имеющих фундаментальное образование, основательную практическую подготовку, высокие нравственные принципы.
Развитие образования, повышение эффективности всего педагогического процесса многие современные российские философы, психологи и педагоги связывают с профессиональной успешностью учителя. Профессиональная успешность создает реальные предпосылки для самореализации и развития творческих способностей педагога. Она воздействует на личность учителя в целом, помогает осознать себя и значимость своей деятельности, а также стимулирует формирование интегративных социокультурных, интеллектуальных, нравственных качеств, степень развитости которых входит в профессиональную культуру всех специалистов, работающих в системе человек—человек (В.И. Бакшта-новский, И.А. Жданов, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Т. Ростунов, В.А. Сластенин).
Учителей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает гражданская и профессиональная направленность личности; способность к самопознанию; умение реализовать научный подход к педагогическим явлени- ям, спроектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать её к конкретным условиям, проанализировать собственный опыт.
В этой связи профессиональная успешность педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность
3
учителя, приобретающая характеристику профессиональной субкультуры.
Это актуализирует разработку проблем, обращенных к формированию личности педагога, обоснованию условий развития его профессиональной ус- пешности. Именно ориентация на профессиональную успешность обеспечивает формирование положительного мотивационно-смыслового отношения к педагогической деятельности, потребности в получении, углублении и расширении педагогических знаний, в овладении профессиональными умениями и навыками; определяет содержание его ценностных ориентации; повышает эффективность процесса интеграции учителя в профессионально-педагогическую среду и соответствующую субкультуру.
Категория «профессиональный успех учителя» стала рассматриваться в специальных научных работах в России лишь в конце двадцатого века. Как структурный элемент педагогической деятельности профессиональный успех проанализирован в работах A.M. Боднара, Е.С. Заир-Бека, Е.И. Казаковой, О.М. Симановской. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, СЕ. Хозе, В.Ф. Шаталов и др. рассматривают профессиональный успех как положительный результат взаимодействий учителя и ученика. Ученые В.И. Бакштановский, Г.К. Болотина, Н.В. Самоукина, Ю.В. Согомонов, В.А. Чурилов профессиональный успех трактуют как главный результат деятельности, как достижение значимой цели, преодоление или преобразование условий, препятствующих достижению данной цели. В работах А.С. Белкина, У Глассера, И.А. Ларионовой, А.Р. Лопатина, Э.Ш. Натанзон, С.Л. Соловейчика изучается опыт стимулирования профессионального успеха учителя в педагогических системах А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского и разрабатываются технологии создания учителем ситуации успеха для ученика. Проблему интерпретации успеха и неудачи изучили М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман.
Работы перечисленных авторов создают базу для изучения профессиональной успешности учителя. Однако до настоящего времени содержание понятия «профессиональная успешность учителя» не раскрыто, несмотря на исполь-
зование его учеными, учителями и работниками системы управления образованием при оценке результатов и качества образовательного процесса. Природа профессиональной успешности учителя исследована лишь в контексте деятель-\fi ностного подхода. Так, педагог Е.В. Ерофеева определяет профессиональную
успешность учителя как «способ выполнения профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом». Сегодня существует потребность в выработке современной концепции, определяющей сущность, структуру, критерии и условия развития профессиональной успешности учителя, в расширении границ научной интерпретации этой проблемы.
Таким образом, к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в становлении успешного педагога и неразработанностью механизмов развития профессиональной успешности учителя.
С учётом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность т психолого-педагогических условий развития профессиональной успешности
учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной успешности учителя.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
• раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной успешности учителя;
• определить критерии, показатели и уровни его профессиональной успешности;
|* • разработать концептуальную модель развития профессиональной успеш-
ности учителя;
• выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию развития профессиональной успешности педагога.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной успешности учителя обеспечивается за счет усиления мотивации педагога на признание успеха как субъективной потребности, нравственной и гражданской ценности. Эффективность процесса развития профессиональной успешности учителя может быть значительно повышена, если:
- этот процесс осуществляется на уровне профессиональной рефлексии, включающей механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самореализации личности учителя;
-обеспечено формирование мотивационной и информационно-содержательной готовности учителя к инновационной деятельности, а также применяется деятельностная технология развития профессиональной успешности учителя;
- профессиональное бытие учителя соотнесено с «образом» профессиональной успешности;
- в профессионально-личностном становлении учителя реализуется индивидуально-творческий подход.
Методологическую основу исследования составляют идеи о ценностном подходе к человеку, положения философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, о становлении человека путем приобщения к социальной практике, об активной позиции в процессе личностного становления и деятельности. Сложная природа и противоречивый характер развития профессиональной успешности учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблемы профессионального успеха; единство сознания и деятельности; единство личностного и профессионального развития учителя; принцип творческого характера педагогической деятельности.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев, В. Франкл), положения о механизмах персонализации личности и её развития в деятельности (Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, К.К. Пла-
тонов, Л.И. Рувинский); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, О.А. Ко-нопкин, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе) о субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, И.С. Кон); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязин-ский, Е.А. Ларина, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов); о профессиональном успехе и самоидентификации личности (Д. Аткинсон, Р. Берне, У. Джемс, X. Хекхаузен, П.К. Анохин, И.Ф. Ведин, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, Э.В. Ильенков, В.Д. Пекелис, Г.Л. Тульчин-ский); О формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (З.А. Кокарева, И.Д. Лушников, Н.Н. Никитина, Н.С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля, Н.М. Хвастунова, К.А. Юшчак).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение результатов деятельности учителей и опытной работы, метод экспертных оценок, статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, средние школы №29 и №45 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение четырех лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998 г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, конкретного опыта профессиональной деятельности учителей городских и сельских школ Курской области. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-эксперимен-тальной работы по моделированию психолого-педагогических условий развития профессиональной успешности учителя, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная успешность учителя есть субъектно-личностное состояние профессионала, характеризующееся проживанием личностных достижений в контексте истории его профессиональной деятельности и возникающее на ценностной основе стремления к педагогическому успеху и мастерству. Успешность как качественная характеристика личности формируется при наличии у учителя ценностного представления об успехе и признании профессиональной успешности одной из важнейших социальных и личностных ценностей, входящих в профессиональную субкультуру.
2. Критерии профессиональной успешности учителя: ориентационно-нравственный, информационно-исследовательский, конструктивно-твор- чес-кий и коммуникативно-организационный. Каждый из этих критериев специфичен и тесно связан с другими. Существуют три уровня развития профессиональной успешности учителя: предвосхищаемая успешность (ожидание успешности, надежда на неё); констатируемая успешность (фиксация личностью своего достижения, его радостное переживание, признание достижения другими субъектами профессиональной деятельности); обобщающая успешность (работа над новыми профессиональными достижениями становится устойчивой потребностью, а профессиональная успешность - важнейшей личностной и социальной ценностью).
3. Концептуальная модель развития профессиональной успешности учителя основывается на аксиологическом, личностно-деятельностном, системном подходах и включает в себя: формирование мотивационной готовности учителя к педагогической деятельности через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития; информационно-содержательную подготовку учителя к инновационной деятельности, основанную на реализации профессиональной культуры в условиях проектирования, конструирования и
8
реконструкции педагогического опыта, где присутствует рефлексивное обучение, наблюдение, самонаблюдение, наставничество и т.д.; практическую подготовку, строящуюся на изучении инновационных технологий, освоении нетрадиционных приемов и методов педагогической деятельности.
4. Технология развития профессиональной успешности учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни профессиональной успешности учителя; иерархия целей развития профессиональной успешности по типологии учителей; углубление профессионально-предметной и психолого-педагогической подготовки в их взаимосвязи; развитие педагогической рефлексии; обучение инновационной деятельности; специальные методы и приемы развития профессиональной успешности учителя. Основы технологии развития профессиональной успешности учителя составляет стратегия выработки профессионального мировоззрения, строящегося на единстве философских, педагогических и психологических идей, навыков успешной образовательной и воспитательной деятельности.
5. Эффективность развития профессиональной успешности учителя определяется совокупностью психолого-педагогических субъективных и объективных условий. Первичными являются субъективные условия: мотивационная готовность к педагогической деятельности, информационно-содержательная подготовка учителя к инновационной деятельности, деятельностная технология. Вторичными являются объективные социально-экономические условия (социальный статус учителя, заработная плата, материальное стимулирование труда, материально-техническая база школы и др.) и организационно-управленческие (психологический климат в коллективе, организаторская деятельность администрации школы, плодотворная работа методобъединений, наставничество и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития профессиональной успешности учителя:
- определены сущность, содержание и структурные компоненты профессиональной успешности учителя (признание, рефлексия, фиксация, конструи-
рование);
- выявлены и экспериментально проверены критерии (ориентационно-нравственный, информационно-исследовательский, конструктивно-твор- чес- кий, коммуникативно-организационный), показатели и уровни профессиональной успешности учителя (предвосхищаемая успешность, констатируемая успешность, обобщающая успешность);
- создана концептуальная модель развития профессиональной успешности учителя, включающая формирование мотивационной, информационно-содержательной готовности учителя к работе в инновационном режиме с использованием деятельностной технологии;
- разработана технология развития профессиональной успешности в соответствии с типологией учителей;
- выявлены субъективные и объективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития профессиональной успешности учителя.
Теоретическая значимость исследования:
- в понятийный аппарат теории педагогического образования введено понятие «профессиональная успешность учителя»;
- разработана концептуально-теоретическая основа развития профессиональной успешности учителя в образовательном процессе школы и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования;
- выделены явления и факты социально-педагогической действительности, осложняющие развитие профессиональной успешности учителя;
- предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса развития профессиональной успешности учителя как в основном индивидуально-образовательного дополняют теорию педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса развития профессиональной успешности учителя и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель,
10
технология и психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе послевузовского (дополнительного) педа-
Ш гогического образования. Разработанная программа спецпрактикума «Психоло-
го-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя» и соответствующий ей методический инструментарий могут найти применение в общеобразовательных школах, в учреждениях повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, целостным, деятельностным, аксиологическим подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопостави-
^ мостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на педсоветах и методических семинарах школ г. Курска, на кафедре педагогики КГГГУ; при чтении лекций по проблематике исследования в Курском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; через публикации в научных сборниках, журналах, методическом пособии для преподавателей. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования» (Курск, 1999), «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001).
Структура диссертации определялась логикой исследования и постав-
? ленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библио-
графического списка (включающего 213 источников) и приложений.
11
Глава 1
Теоретические предпосылки исследования профессиональной успешности учителя
1.1. Успех как философская категория и психолого-педагогическая проблема
В современных условиях человек всё чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора способов деятельности и поведения, источников мировоззрения. Социальный заказ ориентирован на творческую личность, являющуюся субъектом социальной жизни, саморазвития, самоактуализации и самоопределения. Человек, видящий свои цели, способный творчески решать стоящие перед ним задачи, максимально самореализуется, а его деятельность всегда успешна.
Успех - это не только возвышенная сфера деятельности личности, но и основа совершенствования всех сущностных человеческих сил. Он пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и выражает её качественную характеристику. В этой связи уместно вспомнить, что существует две формы объективности: природа и целеполагающая деятельность людей. Успех предполагает объективность второго вида и характеризуется реальной творческой деятельностью людей. Резюмируя сказанное, можно представить успех как динамичный творческий процесс, где гармоничное отношение человека к природе, обществу, к самому себе приводит к созданию личностью материальных и духовных ценностей.
Наиболее широко проблема успеха исследована в США и Западной Европе, ибо там её изучение началось на рубеже XIX - XX веков. Направленность исследований проблемы успеха обеспечивалась интегративным подходом, с разных точек зрения и с разных сторон: философской, социологической, психолого-педагогической, структурной и т. д. и каждый из этих аспектов правомерен. Однако, на наш взгляд, только общеметодологический, философский подход обеспечивает наиболее глубокое, полное знание сущности, содержания,
12
структуры и, главное, закономерностей развития успеха. Большое значение в русле общеметодологического подхода в исследовании успеха имеет гносеологический анализ сущности понятия «успех».
Гносеологический анализ дает возможность установить единство всеобщего и особенного в его развитии, раскрывает его не как отвлеченную абстракцию и не как частно-научное понятие, имеющее значение для сугубо ограниченного состава человечества, а как категорию конкретно-всеобщую. Кроме того, гносеологический анализ связан с признанием и выделением общего, существенного, повторяющегося в развитии успеха. Но этого не достаточно для понимания успеха как целостного явления.
В этой связи для описания феномена успеха полезным является единство системного и целостного подходов, поскольку они предполагают ограничение описываемых явлений (за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта), а также исследование функцио- нальной зависимости одной системы от другой. Опыт использования системного подхода в педагогических исследованиях показывает, что достоверность обоснования компонентов целостного педагогического объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов (элементов) явления как целого.
Наше представление об успехе позволяет считать деятельность основанием для вычленения необходимых и достаточных его компонентов. На координатной плоскости педагогического исследования линия философии, психологии и педагогики непременно пересекутся именно в точке «деятельность». Деятельность находится в точке пересечения ценностно-смысловой (философия), потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой (психология) сфер лич- ности. Деятельность - это и воплощение стратегии, смысла жизни, «проекта бытия» (философия), и реализация потребностно-мотивационных представлений, фактор эмоционального состояния личности (психология). Личность с ее качествами рассматривается в психологии как «продукт деятельности». Зави-
13
симость между деятельностью и психическими свойствами личности является, по выражению С.Л. Рубинштейна, «кольцевой».
Согласно словарю В.И. Даля слово «успех» означает: «Успевать - иметь ус-р пех, удачу, достигать желаемого. Удача, удачное старанье, достиженье желаемого.
Успешник(-ница) - успешный делатель, у кого работа идет, спорится» ( 33, 514).
Социолог В.Г. Иваницкий (10, 59) убежден, что успех связан со сроком, ибо происходит от слова «спеть» («спелый», «поспевать»), что указывает либо на зрелость человека, либо на умение быть расторопным, первым.
Философ Г.К. Болотина (17, 3) пишет, что слово «успех» образовано в старославянском языке от глагола «созревать» и означает: 1) положительный результат, удачу в достижении чего-либо, конечную цель; 2) общественное признание.
СИ. Ожегов рассматривал успех как: « 1. Удача в достижении чего-нибудь; 2. Общественное признание; 3. Хорошие результаты в работе, учебе» (122, 747). Если объединить эти три толкования в одно, можно подойти к поникл манию успеха как удачи в деятельности, признанной обществом. Такое понимание успеха отражает желание человека не только слиться с общностью, стать единым с нею, но и быть отмеченным и признанным в ней, получить оценку своих действий. Потребность в признании связана со стремлением человека быть замечаемым другими людьми, быть значимым и ценным для них. Человеку хочется, чтобы на него обращали внимание, считались с его присутствием, признавали его «особость», «самость», ему лишь присущие черты. Еще Б. Паскаль писал: « Чем бы человек ни обладал на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей. Он настолько уважает разум человека, что чувствует себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного места в умах людей» (128, 209). Личности очень важно, чтобы ее успех был обязательно признан другими, обрел серти-|f фикат общественного одобрения.
Таким образом, главное основание успеха находится в сфере потребностей человека, потому что «преобладающей среди всех человеческих потребностей и интегрирующей их является потребность слиться с социумом и одновременно
14
выделиться в нем, стать родовым существом и одновременно уникальным» (179, 122). Успех как единство признанности и выделенности предстает в таком понимании его природы основной предпосылкой осознания личностью своей собст-
щ венной значимости. Такое понимание сущности успеха мы находим и в работах
философов И.А. Джидарьяна, А.Г. Здравомыслова, А.Т. Москаленко, В.Ф. Сер-жантова. Однако существует и иное понимание сущности успеха.
Из всех философских течений наибольшее внимание категории «успех» уделяет субъективный идеализм, а особенно такая его разновидность, как прагматизм. Для сторонников прагматизма успех человеческой практики допускает несоответствие наших представлений с объективной природой вещей, которые мы воспринимаем. Сторонники этого учения считают, что «успех» есть все то, что нужно человеку на практике. Практическим успехом исчерпывается и значение истины. Этот успех не свидетельствует о соответствии идеи объективной реальности, а имеет значение и берется как таковой сам по себе, как субъектив-
L ное удовлетворение.
Известный представитель прагматизма Уильям Джемс писал: « Человек должен тщательно рассмотреть различные стороны своей личности, чтобы искать спасения в развитии глубочайшей, сильнейшей стороны своего «я». Все другие стороны нашего «я» призрачны, только одна из них имеет реальное основание в нашем характере, и поэтому ее развитие обеспечено. Неудачи в развитии этой стороны характера суть действительные неудачи, вызывающие стыд, а успех - настоящий успех, приносящий нам истинную радость» (35, 90). Этот научный факт служит примером личностного выбора. Прежде чем осуществить выбор, человек находится между несколькими его основаниями.
Уильям Джемс считает, что самоуважение является тем основанием, которое отражает отношение человека к успеху. Он вывел формулу самоуваже-
Щ ния. Самоуважение определяется отношением наших действительных способ-
ностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель наши притязания:
15
УСПЕХ САМОУВАЖЕНИЕ = -------------
ПРИТЯЗАНИЯ
Чем выше притязания, тем больше должны быть достижения, чтобы че-Г ловек чувствовал себя удовлетворенным. Человеку для счастья нужно либо до-
биваться ощутимых жизненных результатов (стремление к успеху), либо снизить уровень собственных притязаний. Второй путь, конечно, проще — он не требует усилий. У. Джемс оправдывает этот путь: « Отказ от притязаний дает нам такое же желанное облегчение, как и осуществление их на деле, и отказываться от притязания будут всегда в том случае, когда разочарования беспрестанны, а борьбе не предвидится исхода» (35, 92). Человек, по его мнению, должен уменьшить свои притязания, от этого зависит его действительный успех. Другими словами, потребности человека должны соответствовать его реальным возможностям. Но психологическая наука утверждает, что некоторые способности в человеке скрыты, их нужно обнаружить и развить. Это предпо-Г лагает определенные личностные усилия.
Теория У. Джемса имеет за собой традицию. Для доказательства своей позиции он обращается к учению Карлейля о том, что жизнь начинается только с момента отречения от успеха. У. Джемс опирается на идею Карлейля о том, что если человек приравняет свои притязания к нулю, то целый мир будет покорен им. Существует даже целостное мировоззрение социальной пассивности - квиетизм. Это - поиск абсолютной безмятежности, социального безразличия, выключения из любых социально одобренных моделей действия. С такой точки зрения человек не нуждается в успехе. Конечно, время от времени такой человек просто вынужден имитировать участие в общественной жизни.
Весьма отличен от этого подхода стоицизм с его установкой на деяние без надежды на успех. Если квиетизм означает по сути отсутствие действия, капиту-* ляцию перед сложностями, то стоицизм предполагает постоянную мобилизацию
воли, напряжение самодисциплины, готовность действия в любых социально-исторических условиях. Стоики считают человека не пассивным объектом воздействия внешних и неподвластных ему обстоятельств, а субъектом осуществ-
16
ляемых им изменений и преобразований, историческим субъектом. Стоицизм как философия «безнадежной решимости» в настоящее время имеет возможность стать идеологией обновления общественной морали и нравственности.
%¦ Квиетизм же - явление недопустимое и даже безнравственное. Нельзя дос-
тигнуть полной внутренней удовлетворенности, самоуважения, снизив притязания, ибо только через успех можно доказать свою личностную значимость.
Феномен успеха широко изучался зарубежными психологами (К. Левин, К. Лоренц, Г. Мюррей, Д. Рейнор, Ф. Хайдер, X. Хекхаузен и др.). Образовалось целое семейство теорий «ожидаемой ценности». Базовым для многих теорий оказалось учение Д. Мак-Клелланда о компоненте ожидания.
Согласно многочисленным экспериментальным данным исследований этих ученых в мотивации человеческого поведения выделяются два вида мотивации: мотивация успехом как достижением цели, результата и мотивация избеганием неудач. Одних людей окрыляет надежда на успех. Других, напро-
i тив, угнетает постоянное чувство страха потерпеть неудачу. Речь идёт не про-
сто о зависимости человеческого поведения от ожидаемого результата или его отсутствия, а о его обусловленности «предвосхищенной», предполагаемой самооценкой возможного результата как собственного успеха или неудачи, что и вызывает социальные эмоции перед другими. В первом случае предполагается переживание социальной эмоции гордости, во втором - стыда за свои дела и поступки. В реальной жизни эти два вида мотивации «в чистом виде» отсутствуют - на каждую личность действуют оба мотивирующих фактора. Оба ориентира выступают двумя полюсами, между которыми реализуется человеческое поведение, и разные люди в различных ситуациях тяготеют, причём с различной силой, к этим полюсам.
Концептуальная схема «стремление к успеху - избегание неудачи» во
|р многом восходит к упрощенной бихевиористской модели человеческого пове-
дения, согласно которой человек руководствуется принципом удовольствия и стремится избегать действий с отрицательными последствиями. Иначе говоря, «отрицательному подкреплению» своих поступков во внешних оценках человек
17 |
