Введение
Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями реформирования с целью их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских вузов совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином "глобализация", проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международ- ной академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании.
Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, "политехнизация" языка и потребность в обмене научной информацией между странами закономерно обусловили следующие процессы:
- актуализация проблемы обучения иностранным языкам будущих специалистов-нефилологов как одной из составляющих профессиональной подготовки;
- превращение иностранного языка (ИЯ) в техническом вузе в неоть- емлемый компонент профессиональной подготовки специалиста;
- четкое определение конечных целей обучения специалистов на ос- нове тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государст- венного образовательного стандарта с доминированием в них коммуника- тивных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки;
- совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим [271] как: содержательная база языка, в ос- нове которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма); методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучения; социально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитания; информационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характера; материально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства — от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;
- повышение роли системы непрерывной профессиональной многоуровневой подготовки в обучении ИЯ студентов-нефилологов.
В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатывается в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями этой проблемы предлагается инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы всестороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (Алексеев Н.А., Андреев В.И., Андреева Г.М., Батышев С.Я., Беляева А.П., Беспалько В.П., Бондаревская Е.В., Вазина К.Я., Вербицкий А.А., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И,, Зеер Э.Ф., Кла-рин М.В., Климов Е.А., Ковалев В.П., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Максимов В.Г., Максимова О.Г., Митина Л.М., Наин А.Я., Новиков A.M., Петров Ю.Н., Сериков В.В., Сибирская М.П., Соколов В.М., Талызина Н.Ф. и др.), что и является теоретической базой данного исследования применительно к решению проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования.
Данная проблема являлась предметом исследования ряда авторов (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Лесохина Т.Б., Минина Н.М., Мусницкая Е.В., Орлова Е.С., Пассов Е.И., Румянцева Л.Н., Сафонова В.В., Серова Т.С., Уварова Н.Л., Халеева И.И., Шатилов С.Ф., Шестоперова Л.А. и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка "школа - вуз" рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по информационным технологиям, где "ИЯ" является обязательным вступительным экзаменом в вуз. Тем не менее, вопросам обучения ИЯ в техническом вузе не уделялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет "ИЯ" не является профилирующим. Несмотря на это, в условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности1 языковой подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных инженерных кадрах необходимо вернуться к поставленной проблеме форми-
1 В данной работе под комплементарностью понимается взаимодействие, конвергенция, взаимопроникновение различных аспектов обучения: внешняя комплементарность предполагает взаимопроникновение ИЯ и компонентов инженерной подготовки, внутренняя - взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.
рования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Хорошие возможности для ее решения в новом качестве с позиции технических наук, на наш взгляд, дает реализация системы "базовая школа -вуз", где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а ИЯ, навыки и умения иноязычного общения рассматриваются как инструмент для решения специальных прикладных задач, как средство общения в широком культурном социуме и весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.
Определяющее данную проблему противоречие заключается в том, что не существует строгих правил выбора технологий обучения ИЯ на конкретном уровне в рамках многоуровневой (многоступенчатой) системы, учитывающих специфику технического образования. Отсутствует оптимальный алгоритм продвижения обучающегося (применительно к изучению ИЯ) от профильного технического класса базовой школы до выпускника технического вуза, позволяющий максимально эффективно использовать богатый опыт российской и зарубежной методической школы. Разработка такого алгоритма с использованием моделирования и базисных положений классической теории систем даже в самых общих чертах будет способствовать решению целого спектра частных задач, таких как: сохранение и развитие у обучающихся иноязычных знаний, навыков и умений; контроль их качества; повышение степени профессионализации по мере продвижения обучающегося по выбранной им образовательной траектории в условиях многовариантного обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования.
Все изложенное выше подтверждает актуальность и перспективность рассматриваемой проблемы и определило тему диссертационного исследования: "Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования".
В данной работе под иноязычной (языковой) подготовкой понимается совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их профессиональной деятельности и дальнейшего саморазвития языковой личности профессионала.
Объектом исследования является многоуровневая система профессиональной подготовки специалистов технического профиля.
Предмет исследования — иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.
Цель исследования — разработать и научно обосновать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования применительно к иноязычной подготовке на основе акмеологического подхода с акцентуацией внимания на
таких взаимосвязанных блоках, как "Профильные технические классы базовой школы" (довузовский этап), "Факультатив по ИЯ для студентов техниче- ского вуза" (3-5 курсы), "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).
В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и специфику многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации, определив место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля.
2. Рассмотреть теоретические основы структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы для последующего моделирования иноязычной подготовки.
3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогиче- ские условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и оптимизации их лингвообра-зовательной траектории в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования.
4. Внедрить предлагаемые разработки в учебный процесс технического вуза.
Гипотеза исследования: иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки будет эффективной, если:
- разработать и внедрить в практику модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;
- обеспечить комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на таких блоках, как «Профильные технические классы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);
- реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;
- создать учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения для реализации иноязычной подготовки в условиях многоуровневого профессионального образования;
- обеспечить методическую преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла;
- обеспечить непрерывность и профессиональную ориентированность языкового образования в техническом вузе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, сравнение, измерение, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных,
абстрагирование, анализ, синтез, моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъ-ектно-объектных отношений в образовательном пространстве, изучение научной литературы по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования заключена в следующем:
- разработана модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;
- определен и научно обоснован оптимальный алгоритм продвижения обучающегося применительно к иноязычной подготовке на основе акмеоло-гического подхода;
- выявлены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнены отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;
- дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на будущей профессиональной деятельности обучающихся и выборе личностно значимой лингвообразо-вательной траектории;
- конкретизирован ряд положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования применительно к построению эффективной лингвообразовательной траектории.
Практическая ценность работы состоит:
- в совершенствовании системы иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля;
- в разработке учебно-методического обеспечения лингвообразова-тельного процесса, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированного виртуального тренажера для адресной языковой подготовки специалиста;
- в возможности применения результатов исследования в высших технических учебных заведениях.
Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе Нижегородского государственного технического университета (НГТУ). На защиту выносятся:
1. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающая структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности иноязычной подготовки специалистов на каждом ее уровне.
2. Учебно-методическое обеспечение иноязычной подготовки специалистов технического профиля, направленное на усиление личностнообра-
зующего потенциала предмета "ИЯ" и интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала: учебно-методические разработки для профильных технических классов базовой школы; рабочая программа факультатива по ИЯ для студентов технического вуза; учебно-методическое обеспечение для работы на виртуальном языковом тренажере; комплект аттестационно-измерительных материалов для контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса. -
3. Педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля:
- практическая реализация разработанной модели иноязычной подготовки с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;
- комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);
- реализация оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;
- создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения;
- обеспечение методической преемственности языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарного цикла;
- обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования будущих специалистов технического профиля.
Представленное исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются цель и задачи исследования, указываются используемые методы, описывается структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности раскрывается сущность многоуровневой системы профессиональной подготовки, обосновывается необходимость структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в техническом вузе, рассматриваются возможные пути совершенствования модели иноязычной подготовки, а также приводятся варианты оценки эффективности лингвообразовательного процесса.
Вторая глава посвящена уточнению положений концепции профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, практическим вопросам проектирования оптимальной образовательной траектории при обучении студентов-нефилологов ИЯ в условиях многоуровневой образовательной
системы, в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.
Библиография представлена списком использованной литературы, который насчитывает 299 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.
В приложении представлены схема оценки результативности лингво-образовательного процесса, примеры заданий для виртуального языкового тренажера, обобщенный алгоритм решения технической задачи и пример решения задачи на тренажере, комплект информационных материалов для работы на виртуальном языковом тренажере, рабочая программа факультатива по иностранному языку, комплекс упражнений для опытного обучения диалогу - обмену мнениями, пример карточки обучающегося для статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебном процессе НГТУ и его базовых школ, что документально подтверждено актами внедрения.
Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования
иноязычной подготовки будущих специалистов технического
профиля в условиях многоуровневой образовательной системы
1.1. Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации
В центре внимания многих исследователей находятся как концептуальные, так и более конкретные, частные проблемы, связанные с совершенствованием образовательных программ и технологий подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования [1; 21; 172; 202; 210]. С учетом реальных условий, формирования новых типов образовательных структур, отвечающих требованиям интеграции российской высшей школы в мировую образовательную систему, возникает необходимость подготовки нового поколения специалистов, способных к активной профессиональной деятельности в современных условиях.
Поскольку лингвообразование, как и образование вообще, реализуется в таком элементе образовательного пространства как образовательное учреждение, его специфика имеет определяющее значение для разработки лин-гвообразовательной концепции.
С 1 сентября 1992 года в вузах России начался последовательный переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая предусматривает различные по содержанию и объемам образовательные и профессиональные программы по направлениям науки, техники и культуры, освоение которых удостоверяется документами о высшем образовании разного уровня [181]. Введение многоуровневой структуры вызвано изменением парадигмы образования в сторону его фундаментальности с учетом интересов личности студента. За основу новой структуры высшего образования взята многоуровневая система США, которая в процессе своего развития вобрала в себя лучший мировой опыт, трансформировала его к своим социально-экономическим условиям и стала эталоном, к достижению которого стремятся теперь страны Западной Европы и Япония. Для России эта система представляет несомненный интерес в силу ее значительной диверсификации, однако из-за ряда специфических отличий российской системы образования от американской по мнению некоторых авторов [4; 187] недопустимо ее полное копирование. В частности, американская система базируется на значительной дифференциации среднего образования. Наша образовательная система лишь в последнее время обогатилась новыми образовательными учреждениями типа лицеев, колледжей, гимназий и т.п., которые однако пока не являются оп-
10
ределяющими в формировании уровня подготовки абитуриентов. Что касается профессионального доучивания выпускников университетов (бакалавров и I магистров) в зарубежных странах, то оно обычно осуществляется в учебных
центрах промышленных фирм или специализированных центрах послевузовского обучения. Учитывая тот факт, что отечественные государственные, акционерные и частные предприятия таких учебных центров не имеют, а тех-' нические университеты, возникшие на базе политехнических вузов, обладают высококвалифицированными научно-педагогическими и инженерными кадрами, а также учебно-лабораторной базой, представляется целесообразным проводить профессиональную инженерную подготовку в тех же технических университетах, в которых студентам дается базовое и полное высшее техническое образование.
# Объективная необходимость интеграции российской высшей техниче-
ской школы в мировое профессионально-образовательное пространство не вызывает сомнения. Однако при этом важно учесть результаты сравнительной оценки уровня развития российской и зарубежной систем высшего образования. По статистическим данным 80% (из 100%) опрошенных указали на то, что наша высшая техническая школа по многим позициям и направлениям не отстает от зарубежных [80]. Процесс трансформации российской высшей школы и все другие инновации в инженерном образовании не должны снижать качество подготовки высококлассных специалистов для техносферы, разрушать имеющиеся профессиональные традиции и достижения в этой области [4]: только при рационально-позитивном подходе можно реально добиться конечной цели этого процесса — достижения мирового качества в подготовке специалистов с высшим техническим профессиональным образова-
'Щ нием.
Одной из прогрессивных инноваций и является внедрение многоуровневой системы высшего образования. "Многоуровневая система высшего профессионального образования в Российской Федерации имеет целью расширение возможностей высшей школы удовлетворять многообразие культурно-образовательных запросов личности и общества, повышать гибкость подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда, а также приведение ее в соответствие со структурой высшей школы высокоразвитых стран (ступенями профессионального образования, сроками обучения, квалификациями, академическими степенями) для поддержания и развития единого мирового образовательного пространства. Многоуровневая структура реализуется различными по содержанию и сро-
** кам обучения преемственными образовательно-профессиональными про-
граммами трех уровней" [278: С. 75].
И
Традиционная российская моноуровневая система высшего образования обеспечивала высокий уровень профессиональной подготовки выпускников по конкретным узким инженерным специальностям, что признается многими зарубежными экспертами. Однако эта система эффективна лишь в условиях государственного планирования подготовки и распределения специалистов, и не соответствует условиям рыночной экономики. К тому же она является однолинейной для студента, обучающегося в вузе по какой-то конкретной специальности, практически не позволяющей ему до полного окончания вуза изменять "траекторию" своего образования. Если же рассмотреть, к примеру, трехуровневую англосаксонскую систему высшего образования, апробированную во многих странах, то ее социальная ценность состоит в том, что она обеспечивает для обучаемых большую свободу выбора уровня образования, предусматривает подготовку по широким предметным направлениям, а также более глубокую гуманизацию и гуманитаризацию образования, имея в учебных планах число часов на гуманитарные и социально-экономические дисциплины до 22-25% от суммарного времени на обучение бакалавров и магистров. Базируясь на принципах инверсной фундаментали-зации знаний, многоуровневая система обеспечивает выпускникам университетов также и более высокий уровень образованности и фундаментальности естественно-научного и общетехнического образования [22].
В Российской Федерации в настоящее время устанавливаются следующие ступени (уровни) высшего профессионального образования:
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр";
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист";
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "магистр" [259].
Получение впервые образования по образовательным программам высшего профессионального образования различных ступеней не рассматривается как получение второго высшего профессионального образования.
Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее, чем за два года обучения), признается неполным высшим образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца.
12
Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют:
- не менее чем четыре года для получения квалификации (степени) "бакалавр";
- не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами, для получения квалификации "дипломированный специалист";
- не менее чем шесть лет для получения квалификации (степени) "магистр".
В технических университетах России существует также опыт реализации в единой организационно-методической структуре многоуровневого высшего технического образования и традиционной профессиональной подготовки специалистов. Так, в Самарском государственном техническом университете реализуется интегрированная дуальная система трехуровневого высшего технического и двухступенчатого функционально-ориентированного профессионального инженерного образования [22]. В отличие от типовых трехуровневых систем высшего образования она на втором и третьем уровнях кроме образовательно-профессиональной ветви (бакалавриат, магистратура) включает параллельную ветвь профессиональной подготовки (инженерная школа, высшая инженерная школа). Своеобразие и оригинальность этой системы состоит в том, что она объединила в себе классическую структуру англосаксонской многоуровневой системы высшего (университетского) образования, традиционную Российскую моноуровневую профессиональную подготовку специалистов и двухступенчатую целевую индивидуально-ориентированную специализацию студентов выпускных курсов. Преимуществами этой интегрированной системы являются гибкость в реализации образовательно-профессиональных программ, мобильность подготовки специалистов с учетом конъюнктуры рынка, большая свобода выбора образовательного маршрута в соответствии со способностями и интересами обучающихся.
Некоторые технические вузы осуществляют переход на классическую многоуровневую систему подготовки специалистов, отказываясь от традиционной моноуровневой системы, что объясняется, в частности, региональными требованиями. В этих вузах реализуется трехуровневая система высшего профессионального образования. В течение начального этапа обучения, студенты получают неполное высшее образование в рамках основной профессиональной образовательной программы (I уровень). Подготовка бакалавров (II уровень) по направлениям осуществляется на следующем этапе обучения и завершается итоговой государственной аттестацией. Бакалавр имеет право продолжить обучение на третьем уровне, как правило, по специальностям
13
(для специалиста) или по направлениям (для магистра), предусмотренным соответствующими государственными образовательными стандартами. Наи-у более одаренные специалисты и магистры могут повысить свою научную
квалификацию в аспирантуре. Такая схема реализуется, например, в Курганском машиностроительном институте [187], Красноярской академии цветных металлов и золота, Нижегородском государственном техническом университете [117]. При этом продолжительность обучения на I, II и III уровнях соответственно 2 года, 2 года и 1,5 года (специалист) / 2 года (магистр).
В отдельных вузах (например, в Московском государственном институте стали и сплавов (технологический университет)) действуют обе приведенные выше схемы параллельно, в зависимости от выбираемых специальностей.
1# Действующее законодательство предусматривает возможность реали-
зации многоуровневой (многоступенчатой) структуры высшего профессионального образования. В ряде вузов функционирует многоступенчатая структура основных образовательных программ. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования создали возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения. В широком смысле многоуровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки.
Специфическими преимуществами введения вариантов многоуровневой структуры высшего образования являются:
- реализация новой парадигмы образования с акцентом на ее фунда-<# ментальность, целостность, направленность на личность обучающегося;
- возможность интеграции в мировую образовательную систему и, соответственно, решение вопроса о нострафикации российских дипломов о высшем образовании;
- значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;
- возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
- стимулирование дифференциации среднего образования;
- широкие возможности для послевузовского образования;
- свобода выбора образовательной траектории и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;
щ
14
повышение уровня профессиональной культуры выпускников, подготовленных к "образованию через всю жизнь" в отличие от "образования на
всю жизнь".
Сегодня мы имеем дело фактически с новой системой высшего образования, для которой характерны образовательные учебные заведения, различающиеся по организационно-правовым формам (государственные, муниципальные, негосударственные), по типам (университет, академия, институт и др.), и различные по продолжительности и уровню образовательные программы (незаконченное высшее, базовое высшее (бакалавриат), полное высшее (магистр, дипломированный специалист) и последипломное образование (повышение квалификации, аспирантура, докторантура) [187]. Реформирование образования - непрерывный процесс, а образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: политические и социально-экономические (приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития) и педагогические - приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития.
Основными принципами проводимой модернизации образования являются: демократизация; плюрализм, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер; открытость; регионализация; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающий, деятельностный характер; непрерывность [227], — что в полной мере касается и системы языкового образования, в которой происходят инновационные образовательные процессы.
В условиях развития интегративных процессов, определяющих движе- ние мирового сообщества к целостности экономического, политического, культурного и образовательного пространства, актуальность подготовки специалистов, профессионально владеющих ИЯ, не вызывает сомнений. На основе публикаций российских ученых, занимающихся проблемами образования можно сделать вывод о том, что проблемы гуманитаризации естественно-научного и технического образования, равно как проблемы естественно-технического образования гуманитариев занимают сегодня приоритетное место в дискуссиях. При этом отмечается, что ИЯ входит в центральное ядро гуманитарных дисциплин, составляющих общеобразовательный блок [233], занимая свое особое место в системе образования вообще и в системе высшей профессиональной подготовки в частности.
Попытки сделать лингвистическую подготовку специалиста адекват- ной требованиям времени предпринимаются во многих учебных заведениях России. В Московском государственном авиационном техническом универ-
15
ситете им. К.Э. Циолковского, в Санкт-Петербургском университете экономики и финансов реализуется концепция углубленного изучения ИЯ, интегрированного в общую систему подготовки специалистов. В Томском государственном университете на химическом факультете создаются специальные группы с углубленной языковой подготовкой, где общепрофессиональные дисциплины на ИЯ читают преподаватели соответствующих кафедр, предварительно прошедшие языковую подготовку. В Бурятском государственном университете им. Д. Банзарова также ставится задача практического освоения специальных дисциплин на ИЯ. В Удмуртском государственном университете созданы межвузовская кафедра новых технологий обучения ИЯ и факультет профессионального ИЯ. Программы углубленного изучения ИЯ в отдельных группах сегодня внедряются в большинстве высших учебных заведений [257].
Следует отметить при этом, что в лингвистической подготовке специалиста в профессиональной сфере выявляется существенное противоречие: изучение иностранного языка должно способствовать гуманитаризации и через нее гуманизации профессионального образования, однако акцентуация роли ИЯ как профессионального инструмента ведет к отчуждению его гуманитарной компоненты, а с другой стороны, недооценка инструментальной функции иностранного языка делает его изучение профессионально нерелевантным. Разрешение этого противоречия возможно, на наш взгляд, в условиях лингвообразовательного процесса, "имеющего целью формирование языковой личности профессионала, представляющей собой совокупность речевых готовностей, позволяющей личности выражать себя в иноязычной ментальности адекватно своему уровню эмоционального, общеинтеллектуального и профессионального развития" [257: С. 4].
Сфера образования должна "работать" на будущее [57]. Поэтому особенно важен правильный выбор целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития обучаемых на разных ступенях образования. В своей совокупности эти компоненты создают образовательные системы, различающиеся по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа. Чрезвычайно актуальным в современных условиях является поиск средств повышения престижа образования, исследование возможностей внешнего и внутреннего стимулирования и мотивации учения, повышения престижа не только профессио-
16
нальной компетенции, но и широкой образованности и культуры человека. На передний план выходят личностные ценности, отношение человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Результатом происходящих в нашем обществе социальных и экономических реформ стала резко возросшая потребность выпускников технического вуза во владении ИЯ.
Характерная особенность развития вузовских систем обучения наиболее ярко проявляется в тенденции гуманизации образования, в создании условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности. Гуманизация образования, которая доминирует сегодня в образовательном пространстве как новая образовательная парадигма, основывается на признании вариативности индивидуальных познавательных стратегий, возможность реализации которых позволяет человеку в максимальной степени реализовать свой личностный потенциал в соответствии с индивидуальными стилевыми особенностями [Берулава Г.А., 2001; Семенов И.Н., 1999; Сочивко Д.В., 1984]. Проблема заключается в необходимости их учета при организации обучения ИЯ. Поиск вузами путей решения проблемы гуманизации подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересы и склонности. Сегодня уже можно говорить о таких устойчивых тенденциях гуманизации высшего образования [Околелов О.П., 1994], как:
- интеграция профессиональной и общекультурной подготовки выпускников вузов в единстве с развитием их личностных качеств и, в частности, со стремлением к саморазвитию, творческой конкурентоспособности и др.;
- переход к модульному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации;
- внедрение в учебный процесс открытых систем обучения, позволяющих организовывать обучение студентов по индивидуальным программам.
Последнее особенно актуально, на наш взгляд, в отношении лингвистической подготовки специалистов-нефилологов в условиях сформировавшейся многоуровневой системы образования при реализации Концепции модернизации образования [Кондратов П.Е., 2002]. В российских технических университетах ведется преподавание четырех языков (немецкого, английского, французского и русского языка для иностранных студентов), традиционно называемых иностранными языками, которые являются в этой системе сред-
17 |
