Введение
Формирование познавательной активности, учебно-познавательных мотивов имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его способности самостоятельно принимать решения, поэтому проблема развития способностей выдвинулась на первый план в сфере образования и представляет значительный интерес для педагогической практики.
В истории психологии именно способности рассматриваются в качестве одной из единиц развития. О проблеме способностей писали Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Э.А. Голубева и др.[5, 89, 109, 70, 3(22, 59, 27 ].
Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуальных различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих дсятелыюстей и обеспечивающих легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [122].
В основе развития умственных способностей лежит познавательная потребность. Личность проявляет себя в активности через мотивы, которые являются внутреннней детерминацией деятельности, ее побуди-тельным компонентом. В изучении формирования мотивации учения большое место занимают вопросы взаимоотношений учителя и учащихся, разумное применение стимулирования, в частности, системы оценок. Ребенок, выполняя трудную познавательную деятельность не по принуждению, а в силу познавательной потребности, то есть с интересом и ра-
5
достью, фактически сам развивает свои способности. Задача учителя состоит в том, чтобы создать для этого все необходимые условия. Известно, что дети с высоким уровнем учебно-позиавательной мотивации даже при сравнительно низком уровне мышления достигают большей продуктивности в учебной деятельности, поэтому во многих исследованиях, посвященных интеллектуальному развитию детей, главное внимание уделяется развитию мотивации учения [80, 81, 93, 86].
"Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей, - писал С.Л. Рубинштейн, - отправной пункт и теоретическая основа для ретптия коренных дискуссионных вопросов теории способностей" [109, с.9]. С.Л. Рубинштейн, В.И. Мясищев и другие ученые утверждают о необходимости вскрытия всех движущих мотивов ум-ственной деятельности и изучения способностей и мотивационных ка- честв человека в их взаимосвязи.
"Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся, - пишет Ю.Н.Кулюткин, - относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня пи у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов" [62].
Как правило, исследования ученых посвящены изучению влияния познавательной потребности на продуктивность учебной деятельности. Однако мало кому известно, какие мотивы влияют на формирование умственных способностей, какие психологические механизмы мотивации действуют при этом. Поэтому мы считаем актуальной задачей изучение внутренних условий формирования умственных способностей ( знание о потребностях, мотивах, интересах ) во взаимосвязи с внешними условиями ( организация учебной деятельности ).
6 Интеллектуальные возможности личности могут способствовать
t
успеху или неуспеху учащегося в деятельности, что создает для него новый или другой уровень мотивации. По мнению Н.В. Матюхиной [81], исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося в других видах "деятельности (например, в игре ), а с другой - условием формирования мотивации в ходе самой учебной деятельности. А положительное отношение к учению благоприятным образом сказывается на формировании знаний, умений и навыков и на их основе - формировании общих умственных способностей. Таким образом, мотивационный компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным.
В настоящее время мотивациониая сторона учения школьника наименее управляема и формирование мотивации идет стихийно, а в некоторых случаях существующая система педагогических воздействий на обучающихся формирует и негативное отношение к учению.
"Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность" ( Матюхина М.В.,1984 ). Формировать мотивационную сторону учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия и операции. Об этом пишут А.К. Маркова, В.Г. Леонтьев и др. [80, 73 и др.].
Таким образом, изучение мотивационной основы формирования общих умственных способностей является актуальной задачей как для широкого круга исследователей, так и для педагогической практики.
7
Цель исследования. Экспериментально-психологическое изучение-закономерностей влияния мотивации на формирование общих умственных способностей.
Объект исследования. Формирование мыслительных и мнемических способностей, входящих в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.
Предмет исследования. Изучение мотивационной основы формирования и развития мнемических и мыслительных способностей.
Гипотеза исследования. Нами сформулировано несколько допущений:
1. Формирование общих умственных способностей зависит от целостной мотивационной системы.
2. По нашим предположениям наибольшее влияние на формирование общих умственных способностей оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.
3. Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
4. Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.
Исходя из допущений гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретическое исследование психологической природы общих умственных способностей.
2. Изучить взаимное влияние мотивации и мнемических способностей.
8
3. Изучить взаимное влияние мотивации и мыслительных способно- стей.
4. Провести экспериментальное изучение роли доминирующих мотивов в мотивационной сфере ребенка в формировании мыслительных и мнемических способностей.
5. Провести экспериментальное исследование влияния- мотивации достижения успеха на формирование общих умственных способностей.
В соответствии с поставленными задачами было проведено 3 основных этапа исследования, отраженных в трех главах диссертации.
Первый этап. Проводился теоретический анализ основных направлений изучения психологической природы общих умственных способностей. Нами для изучения были выделены мнемические и мыслительные способности, входящие в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.
Второй этап. Изучалась взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей. Нами был проведен теоретическкий анализ основных направлений и методов изучения влияния мотивации на продуктивность мыслительных и мнемических способностей в учебной деятельности.
Третий этап. Экспериментально исследовалось влияние мотивации на формирование мнемических и мыслительных способностей, причем изучалось проявление мотивации как устойчивого образования, динамической характеристики мотивации, а также проявление так называемых ситуативных мотивов (в условиях повышенной мотивированности) и их влияние на продуктивность мыслительной и мнемической деятельности.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем.
1 .Проведено теоретическое обобщение актуальной научной пробле-
9
мы: влияние мотивации иа формирование общих умственных способностей. 2.Корреляционный анализ взаимосвязей доминирующих мотивов в мотивационной сфере учащихся с продуктивностью учебной деятельности, с состоянием тревожности и уровнем интеллектуального развития выявил следующие закономерности: а) на формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая-.мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха, но при условии, что этот мотив не является "внешним" по отношению к учению, а является "внутренним" интеллектуальным мотивом; б) состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей; в) условия повышенной мотивированности по разному влияют на продуктивность разных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем. Полученные результаты будут способствовать внедрению в практику педагогической деятельности новых педагогических технологий, формирующих "внутренние" интеллектуальные мотивы и создающих благоприятные условия для формирования общих умственных способностей. Дан необходимый инструментарий для качественного и количественного измерения реально действующих мотивов в мотивационной сфере учащихся и изучения влияния этих мотивов на продуктивность мнемических и мыслительных способностей.
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации и общих умственных способностей будет способствовать дальнейшей разработке проблемы мотивации - этой актуальной проблемы психологии личности, касающейся не только педагогической деятельности, но и пронизывающей все стороны социальной практики.
10
На защиту выносятся следующие положения:
1.На формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.
2.Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.
З.Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии основные положения теории способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теп-лов и др.), представления о свойствах нервной системы в рамках дифференциальной психофизиологии (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, В.А. Го-лубева, С.А. Изюмова и др.).
Решение проблемы мотивации опиралось на диалектико-материалистическую методологию. При этом, наряду с принципом диа-лектико-материалистической детерминации использовались такие важнейшие принципы изучения мотивации человека, как принцип структурности и принцип связи сознания и деятельности.
В нашем исследовании мы исходили из положений, высказанных В.Г. Леонтьевым (1992), о мотиве и мотивации как сложных динамических образованиях, о механизмах, с помощью которых мотивация формируется и проявляется в умственной и учебно-познавательной деятельности.
Методы исследования базировались на общепсихологических, философских научных концепциях. В работе использовались следующие методы: теоретический сравнительный анализ, тесты, опросники, анкеты,
и
тест Люшера, корреляционный анализ, эксперименты в условиях специально организованной мотивации.
Апробация работы и внедрение в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских и региональных конференциях, съездах практических психологов (Москва, Новосибирск, Томск, Улан-Удэ и др.). „,
Автор в течение ряда лет осуществляет внедрение в учебный процесс новых учебных предметов "Психология общения", "Планирование карьеры", проводит теоретические и практические занятия для педагогов по формированию и развитию умственных способностей детей, реализует свои теоретические положения в организации работы школьной психологической службы г.Улан-Удэ, проводит индивидуальные и групповые коррекционные и развивающие занятия с учащимися.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведены 20 таблиц, общий объем работы - 161 страница.
12
Глава 1
Психологическая природа общих умственных способностей
§!¦ Общие умственные способности
Проблема способностей является чрезвычайно сложной и многосторонней. В истории отечественной и зарубежной психологии этому вопросу уделялось достаточно большое внимание.
Теория способностей получила свою основательную методическую и теоретическую разработку в трудах таких выдающихся отечественных психологов, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др. Согласно известному определению Б.М.Теплова, способности - это такие "индивидуально-психологические особенности", которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятелыюстей", причем они "не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков" [121].
Б.М.Теплов считал, что ни способности, ни одаренность, как своеобразное сочетание способностей, не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме способностей необходимы и другие психические средства - умения, навыки, мотивация и т.д.
Основываясь на материалистической диалектике, советская психология при решении проблемы способностей стремилась исходить из принципа единства человека и условий его жизни.
Так, В.Н. Мясищев писал: "Способного и неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возмож-
!3
ностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка" [89, с.6].
По мнению С.Л.Рубинштейна [109], под способностями понимали свойства и качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно - полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно - исторического развития. С.Л. Рубинштейн считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей для проявления способностей одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня.
С.Л. Рубинштейн связывает проявление способностей не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: "Психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, стереотипиэируются" [108]. Способность при этом понималась как стереотипизированная система рефлекторных связей.
Такая система связей определяется K.M. Гуревичем [30] как формируемые в процессе овладения конкретной деятельностью психофизиологические механизмы, обеспечивающие ее успешность.
Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями, они - продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе развития способностей, являются задатки.
Задатки - анатомо-фиэиологические природные предпосылки становления как общих способностей, так и специальных. Коренное отличие между природными данными (задатками) и развитой способностью, по Б.М. Теплову [121] и Н.С. Лейтесу [651, состоит в том, что природные
14
предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не Э заключают в себе содержательного момента. Принципиально важным в
теории способностей является положение о бесконечном разнообразии человеческих способностей (их качественных, а не количественных различиях, что и объясняет наличие разных способностей к выполнению одной и той же деятельности). ~,
В психологии способности делят на общие и специальные, хотя их нельзя отрывать друг от друга. Общие способности обеспечивают легкость и продуктивность в овладении знаниями и в осуществлении различных видов деятельности. В отличие от общих, специальные способности помогают достичь высших результатов в какой-либо специальной области деятельности (музыкальной, организаторской, педагогической и т.д.).
"У каждого человека-, - писал В.А. Сухомлинский, - есть задатки, ф дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятель-
ностей. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка" [117].
С.Л. Рубинштейн [109] критиковал те теории общей одаренности, которые отрывали одаренность от конкретных специальных способностей. Также понимал соотношение способностей и одаренности Б.М. Тешгов [123]. Он впервые дал глубокий анализ структуры музыкальной одаренности, органически связанной с общим развитием личности. Открытие И.П. Павловым законов высшей нервной деятельности раскрыло системность, целостность условно-рефлекторной деятельности мозга, . позволило говорить о взаимосвязи между общей одаренностью и специ-
альными способностями и объяснить природную основу этой взаимосвязи.
15
О соотношении общих и специальных способностей писали Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев [5, 67, 89]. Общие способности они рассматривали как основу специальных способностей. Например, Н.Д. Левитов доказывал существование общего интеллекта следующими фактами:
а) большим числом учащихся, примерно равноуспевающих по всем предметам и не проявляющих особых дарований в какой-то одной области школьных знаний;
б) наличием высокоразвитых способностей у выдающихся людей в самых разных областях;
в) наличием умственных отсталостей разных уровней, обычно проявляющихся во всех видах деятельности.
Он писал: "Игнорирование понятия общего интеллекта приводит в последнее время к бездоказательным утверждениям о том, что то или другое лицо обладает специальной способностью" [67,с.32].
Изучение закономерностей развития так называемых общих способностей или одаренности, составляющих_основу^п^циальных способ-HocxeKuJB.r. Ананьев считал главной задачей в области воспитания и обучения детей. В подростковом и юношеском возрастах, по его мнению, все большее значение приобретает специализация способностей на основе достигнутого в обучении уровня общего развития [5].
• А.Н. Леонтьев разделял способности человека на естественные (биологические) и специфически человеческие способности. Он писал, что человек не обладает готовыми задатками к тому, чтобы, например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения, задатки "безлики" по отношению к исторически сложившимся видам человеческой деятельности. Человек обладает лишь задатками к
16 способностям, которые Л.Н. Леонтьев называет естественными. А специ-
фически человеческие способности, то есть, способности к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, есть, по его мнению, "подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью" [70, с. 10- Н]. .„.,
Ведущими отечественными психологами убедительно доказано, что реальности не отвечают ни теория наследственных способностей, где способности сводятся к задаткам, ни теория приобретенных способностей, где полностью игнорируются природные предпосылки способностей, которые считают обусловленными лишь средой и воспитанием. В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, во втором случае - только к внешним условиям, в то время как при форми- ровании способностей внешние причины действуют опосредованно через внутренние.
А.Н. Леонтьев рассматривал овладение человеком внешним миром, его присвоение, как процесс, в результате которого "воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями" [70, с. П].
В психологии существует два подхода к решению проблемы способностей, которые рассматривает в своей работе Е.П. Ильин [49], это личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы. Недостатком личностно-деятельностного подхода Е.П. Ильин считает то, что он не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека. Второй подход, по его, мнению, устраняет многие противоречия, присущие первому, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но
17
и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практиче- ские приемы развития способностей.
Функционально-генетический подход рассматривает состав способностей с позиции функций и функциональной системы, а генезис способностей - с позиции врожденности. Способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Чем большее число задатков способствуют проявлению данной стороны функции, тем в большей мере выражена данная способность. Любая способность представляет собой сложное образование личности и не может быть сведена к одному какому-нибудь свойству психики.
Как и любые человеческие способности, умственные способности также подразделяются на специальные умственные способности (математические, педагогические и др.) и общие умственные способ- ности. В отечественной психологии теми или иными вопросами ум* ственной деятельности занимались С.Л. Рубинштейн, U.U. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, H.A. Менчинская, А.Н. Леонтьеву П.Я. Гальперин, A.A. Люблинская, Л.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Ю.А. Самарин и другие (5, 11, 21, 22, 37, 66, 70,76,77, 85, 107,113 и др.).
Считается, что умственные способности проявляются в усвоении и применении различных систем знаний, а развитие ума (способностей) неразрывно связано со всесторонним и специальным ростом знаний. По мнению Ю.А. Самарина," ... способность включать новые знания в сформировавшуюся систему знаний и гибко перестраивать эту систему в связи с накоплением новых фактов является одной из существеннейших синтетических умственных способностей, развившихся в результате многообразного жизненного опыта" [113, с.471.

Получить работу