Введение
Актуальность исследования:
Настоящее время отмечено ростом социального сиротства в
щ России. В условиях существующей нестабильности в жизни страны
постоянно увеличивается число детей, попавших в особо трудные условия. Среди них заметную группу составляют дети-сироты, имеющие нарушения интеллектуального развития. Традиционными формами обучения и воспитания детей-сирот, в том числе с нарушениями интеллектуального развития, в нашей стране являются
I детские дома и школы-интернаты. Последствием пребывания таких
детей в условиях школы-интерната часто становится полная
j неспособность к самостоятельной жизни. В связи с этим, проблемы
воспитания и реабилитации умственно отсталых детей-сирот приобретают в настоящее время особую актуальность.
I Проблемы детей, воспитывающихся в условиях
традиционного детского дома или школы-интерната, в первую очередь связаны с их дальнейшей социальной адаптацией. Известно, что в условиях школы-интерната развитие личности и
межличностных отношений детей происходит иначе, чем в семье, что объясняется ситуацией депривации. Воспитанники интернатных учреждений отличаются рядом особенностей, которые достаточно полно описаны в исследованиях A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых, И.В.Дубровиной, В.С.Мухиной. Нужно отметить, что эти работы освещают проблемы детей-сирот, которые не имеют выраженных интеллектуальных нарушений. Исследований, касающихся особенностей развития личности и межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот немного.
Особенности личности и межличностных отношений умственно отсталых детей во многом определяют сложности их обучения и воспитания. Анализу этих особенностей посвящены работы Л.С.Выготского, С.Я.Рубинштейн, Я.Л.Коломинского и др. Необходимо отметить, что ситуация пребывания в школе-интернате для таких детей представляется еще более сложной. Последствия депривации в этом случае оказываются более выраженными и менее обратимыми. Социализация затруднена в большей степени.
Возможности реабилитации и социальной адаптации умственно отсталого ребенка, оставшегося без попечения родителей в значительной степени определяются условиями окружения, обучения, воспитания.
Главной задачей и проблемой обучения и воспитания детей-сирот является процесс полноценного включения этих детей в жизнь общества - социализация. Учитывая особую сложность процесса социализации умственно отсталых детей-сирот в условиях школы-интерната, необходимо искать более эффективные формы такой работы. Одной из подобных форм может стать разновозрастная группа для умственно отсталых детей, лишенных родительского попечительства. Положение, выдвинутое
Л.С.Выготским о роли детского коллектива в развитии личности и межличностных отношений, является основополагающим при данной форме работы, определяя наиболее эффективные пути реабилитации и адаптации умственно отсталых школьников.
Подобный опыт представлен уже достаточно широко в детских домах для детей, не имеющих нарушений развития. Учреждения для умственно-отсталых детей, лишенных родительского попечительства также перестраивают свою организацию по типу разновозрастных групп или "замещающей семьи", но подобных
примеров немного. Среди них: учреждение нового типа "Детская крестьянская община" г. Могоча Читинской области, Воротынская вспомогательная школа-интернат Калужской области, детский дом г. Ульяновска, Детский дом N7 г. Санкт-Петербурга и др.
Основой для реабилитационной работы при подобной организации жизни детей становится положение, что в условиях разновозрастной группы, приближенных к семейным, социальная адаптация умственно отсталых детей будет происходить наиболее успешно.
Вместе с тем, вопросы научной оценки эффективности такой работы, касающиеся особенностей развития межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях интернатных учреждений, остаются открытыми. Социальная и практическая значимость их обусловили выбор темы данного исследования 1 «Формирование межличностных отношений умственно отсталых
детей-сирот в условиях разновозрастной группы» и формулировку проблемы исследования: каковы содержание и методика коррекционно-воспитательной работы по формированию эмоционально-благоприятных (благополучных) межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях школы-интерната. Решение данной проблемы составляет цель нашего диссертационного исследования.
Объект исследования - межличностные отношения умственно отсталых детей в условиях разных форм организации групп (разновозрастных и традиционных).
Предмет исследования - процесс формирования
эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых школьников в условиях разновозрастной группы.
Основная гипотеза исследования предполагает, что неблагоприятное сочетание биологических и социальных факторов оказывает негативное влияние на процесс формирования эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях интернатного учреждения. Разновозрастная группа с ее особенностями организации и содержания коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений будет способствовать их позитивному развитию и становлению, что поможет будущей социальной адаптации умственно-отсталого ребенка. Гипотеза и цель исследования определили его задачи:
1. Изучить механизм формирования межличностных отношений детей в условиях разновозрастной группы. Выявить особенности межличностных отношений детей в разновозрастной группе, отличающиеся от отношений в традиционных группах.
2. Определить основные направления, формы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
3. Разработать систему коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенных рекомендаций.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены следующие методы исследования:
1. Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом (формирование и анализ выборок исследования, изучение документации, выбор методик, выдвижение рабочих гипотез).
3. Методы психодиагностического изучения предмета (изучение документации, наблюдение, беседы с педагогами, учащимися, опросники, социометрический опрос).
4. Методы обработки и анализа полученных данных (количественный и качественный анализ данных).
5. Специально организованный эксперимент. Методологическую основу данного исследования составили
положения современной философии о человеке как высшей ценности общества; положения о социальной обусловленности психического развития и решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка.
Теоретическая база исследования определялась
1) принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);
2) положениями теории Л.С.Выготского о решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка;
3) положениями теории деятельностного подхода к формированию новообразований определенного возрастного периода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Методика исследования учитывает два подхода: системный и проблемный.
1. Системный подход. Данная проблема находится на стыке научных дисциплин: дефектологии, социальной психологии группы, социальной психологии личности. Поэтому методология исследования построена на теоретических основаниях данных
направлений. Системный подход к исследованию проблемы предполагает использование совокупности различных научных методов. Применение различных методов обеспечивает надежность полученной информации, предоставляет возможности для разностороннего анализа объекта изучения.
2. Проблемный подход. Исследовательский интерес к проблеме состоит не только в последовательном описании характеристик разновозрастной группы умственно отсталых детей, но и в том, чтобы выявить и проанализировать проблемы, возникающие в процессе становления данной группы, формирования межличностных отношений и обосновать условия, обеспечивающие оптимизацию этих процессов.
Организация исследования:
Экспериментальную базу исследования составили разновозрастные группы умственно отсталых детей - воспитанников коррекционной школы-интерната VIII вида. Исследованием было охвачено 114 детей в возрасте от 8 до 16 лет.
Исследование проводилось на базе Воротынской коррекционной школы-интерната Калужской области и осуществлялось в три этапа:
I этап (1997-1998гг) был посвящен:
1) изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы, что обеспечило возможность выдвижения общей методологической базы исследования;
2) изучению специальной психолого-педагогической литературы, по проблеме исследования;
3) выдвижению предварительной гипотезы исследования.
II этап (1998-1999гг.) предусматривал:
1) разработку психолого-педагогических основ изучения межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях малых групп;
2) экспериментальное изучение межличностных отношений умственно отсталых детей и выявление особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы;
III этап (1999-2001гг.) включал:
1) определение и реализацию направлений психолого-педагогической работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы;
2) анализ результатов формирующего эксперимента;
3) выработку рекомендаций по оптимизации воспитательного процесса по формированию межличностных отношений в условиях разновозрастной группы.
Научная новизна исследования:
Получены новые данные об особенностях развития межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы.
Раскрыто значение разновозрастного взаимодействия для формирования эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей.
Сформирован комплекс диагностических методик для изучения особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Выявлены потенциальные возможности для развития эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей (совместная деятельность в рамках разновозрастного
10
общения), а также "зона риска" в условиях разновозрастной группы (повышенная конфликтность между старшими и младшими детьми).
Разработана научно обоснованная эффективная методика комплексной педагогической работы, направленной на формирование благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Доказана эффективность воспитания умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Теоретическая значимость исследования: Данное исследование, являясь по форме поисковым, было направлено на определение параметров, необходимых для изучения межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы. Исследование получило новые данные о своеобразии развития межличностных отношений умственно отсталых детей, что позволит обогатить педагогическую и дефектологическую науки.
Практическая значимость:
В диссертационном исследовании разработаны рекомендации по оптимизации воспитательного процесса по формированию эмоционально-положительных межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы: принципы организации группы, состава, организации жизнедеятельности, примеры педагогических методов и приемов взаимодействия взрослых и детей.
Предложенные рекомендации и диагностические материалы могут быть использованы в работе с любыми разновозрастными группами детей в условиях детских учреждений.
11
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается
- методологическим подходом о социальной обусловленности психического развития и решающем значении коллектива для
# развития умственно отсталого ребенка, опирающимся на современные
достижения психолого-педагогической науки;
- адекватностью применяемых методов предмету и задачам исследования;
- сочетанием качественного и количественного анализа полученного материала;
- репрезентативностью выборки испытуемых. Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения исследования обсуждались на заседаниях
кафедры олигофренопедагогики МПГУ, на конференции молодых ученых (1999г., 2001г.), на методических советах при Областном психологическом центре Департамента образования и науки Калужской области.
Материалы диссертационной работы были использованы при проведении лекций и семинаров для студентов МПГУ (г. Москва), МГОПУ (филиал г. Балабаново), студентов Калужского государственного педагогического университета им.
К.Э.Циолковского, на курсах повышения квалификации для воспитателей детских домов и школ-интернатов.
Данные исследования использовались в воспитательной работе Воротынской коррекционной школы-интерната Калужской области.
Результаты исследовательской работы стали содержанием научных публикаций.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 3 работы.
12
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы отличается своеобразием, обусловленным особым типом организации их жизнедеятельности.
2. Разновозрастная группа как особая форма организации взаимодействия детей более эффективно, по сравнению с традиционными формами, обеспечивает развитие эмоционально-благоприятных (конструктивных) межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот, что является необходимым для их дальнейшей социальной адаптации.
3. Для формирования межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот необходима система психолого-педагогических мероприятий как организационного, так и содержательного характера.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 122 источника. Работа содержит 149 страниц текста, 11 таблиц.
13
Глава 1. Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей - сирот школьного возраста в условиях малой группы
1.1 Межличностные отношения детей в условиях малой группы как объект исследования в психологии и педагогике
Невозможно адекватно объяснять своеобразие сложнейших жизненных проявлений личности вне содержательного раскрытия того социального и психологического контекста, в котором она живет и развивается. А таким контекстом, или средой, прежде всего, являются именно малые группы (56).
Рассматривая вопросы, связанные с социальным развитием личности, отечественные педагоги и психологи особое внимание уделяли межличностным отношениям, существующим в малых группах (семья, класс, внешкольные объединения и т.д.), которые существенно влияют на процесс социального становления ребенка (Л.И.Божович 1968, В.И.Зацепин 1970, Я.Л.Коломинский 1972, 1974, 1976, А.А.Леонтьев 1975, М.И.Лисина 1980, 1986, Н.П.Сазонова 1995 и др.). Межличностные отношения являются одной из характеристик уровня развития любой малой группы.
В психологическом словаре межличностные отношения определяются как "субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения". (92).
В исследованиях, посвященных проблемам взаимодействий между людьми, авторами используются различные термины:
"межличностные взаимодействия" (Н.Я.Коломинский 1984), "межличностные процессы" (О.П.Гаврилушкина 1985), "личные
14
взаимоотношения" (В.А.Вярянен 1971), "межличностные отношения" (Я.Л.Коломинский 1976) и т.д.
В рамках нашего исследования необходимо разграничить понятия "межличностных взаимодействий", "процессов", и "межличностных
отношений".
В исследовании межличностных взаимодействий и процессов можно выделить два класса феноменов и явлений: а) групповые явления; б) межличностные процессы (С.А.Тарновский 1983). Различие между ними обусловлено различным уровнем анализа. В первом случае речь идет об особенностях развития группы как единого целого. Во втором случае фиксируются закономерности межличностного общения и взаимодействия (104). В структуре взаимодействия людей, как правило, выделяют три компонента: поведенческий (праксический, регулятивный), эмоциональный (аффективный) и когнитивный (гностический, информационный) (А.А.Бодалев 1965;
Я.Л.Коломинский 1969; Б.Ф.Ломов 1976; А.В.Петровский 1979).
Межличностные отношения, как особый вид взаимодействия, рассматриваемые в определенных условиях - условиях малой группы -могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия: 1) восприятие и понимание людьми друг друга (когнитивный компонент); 2) межличностная привлекательность (эмоциональный компонент); 3) взаимовлияние и ролевое поведение (поведенческий компонент).
Компоненты, о которых идет речь, можно выделять лишь условно, в целях научного анализа, как это можно наблюдать на примерах работ, исследующих особенности общения умственно отсталых детей (О.А.Агавелян 1989), особенности эмоционального взаимодейстивия (С.А.Тарновский 1983). В реальности же эти компоненты тесно взаимосвязаны. В нашем исследовании мы предприняли попытку
15
проанализировать особенности межличностных отношений детей школьного возраста с учетом всех трех составляющих.
Говоря о межличностных отношениях в детских и подростковых группах, на наш взгляд, наиболее удачным представляется выделение Н.И.Шевандриным следующей структуры, отражающей три компонента межличностных отношений, но в нашем исследовании мы берем их в преломлении к детскому коллективу.
A. Функционально-ролевые (поведенческие). Данные отношения значимы при деловом общении в совместной деятельности, в специфических для данной общности детей сферах деятельности. В результате чего происходит усвоение норм и способов действия в группе под руководством и контролем взрослого.
Б. Эмоционально-оценочные (аффективные). В результате которых происходит коррекция поведения сверстника в соответствии с нормами поведения, общения и совместной деятельности.
B. Личностно-смысловые. Результатом является переживание интересов и ценностей других как своих собственных (112, 113).
Для дальнейшей работы необходимо также уточнить, что рассматривая и исследуя «межличностные отношения» и условие их формирования, мы имеем в виду так называемые "позитивные", "конструктивные", "социально-приемлимые межличностные
отношения". Так как и в группах асоциальной направленности тоже существуют межличностные отношения и часто имеют достаточно высокий уровень развития (И.П.Башкатов, 1997). В нашем исследовании термин «межличностные отношения» имеет исключительно положительную направленность и употребляется далее в этом контексте.
16
Чтобы оценить и проследить процессы развития и становления межличностных отношений необходимо развести теоретически
• процессы развития межличностных отношений в онтогенезе (А.А.Бодалев 1983, Л.И.Божович 1968, М.И.Лисина 1986, А.Г.Рузская 1986 и др.)
• процессы развития межличностных отношений в условиях развития и становления малой группы (Н.Я.Коломинский 1976, А.В.Петровский 1973, А.А.Русалинова 1983, Л.И.Уманский 1975 Н.И.Шевандрин 1995 и др.)
Отмечая теоретическое разделение этих двух направлений необходимо подчеркнуть, что в реальности они теснейшим образом переплетаются.
Рассмотрим эти процессы более подробно. Развитие межличностных отношений в онтогенезе Говоря об онтогенетическом развитии межличностных отношений сложно переоценить роль социальной среды. Среда представляет собой то конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где формируются и реализуются ее способности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества (Л.И.Божович 1968, Н.Я.Коломинский 1974, М.И.Лисина 1986 и др.). Для нас наиболее важным представляется анализ микросреды, как наиболее близкого звена к личности ребенка, с которым он непосредственно взаимодействует, где он получает социальный опыт, эмоционально переживает отношения с людьми. По мнению Д.Б.Эльконина для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств, среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития (117). Сложные взаимодействия внешних и внутренних факторов, объективных и субъективных условий развития психики
17
синтезированы Л.С.Выготским в понятии "социальная ситуация развития". Как указывает Л.И.Божович, "этим термином он обозначил то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его
! концу" (12).
Рассматривая особенности становления и формирования межличностных отношений детей школьного возраста, необходимо учитывать, что причины возникающих нарушений межличностных отношений школьников коренятся в раннем детстве. Поэтому нам представляется целесообразным обратиться к теории развития межличностных отношений, начиная с раннего возраста. Определение "проблемных зон" в развитии межличностных отношений поможет найти пути решения их гармоничного формирования или при необходимости коррекции.
Уже на втором-третьем месяце жизни у ребенка ярко проявляется потребность в общении, реализуясь в деятельности непосредственно-эмоционального общения со взрослым - "комплексе оживления", -которая, по мнению Д.Б.Эльконина, "представляет собой ведущую деятельность младенца..."(117). Это иллюстрирует известный тезис Л.С.Выготского о том, что "любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним" (21). Исследования, проведенные под руководством А.В.Запорожца и М.И.Лисиной, позволяют конкретизировать положения о прижизненном возникновении у |
