Актуальность. В настоящее время, когда внимание общества направлено на изучение условий, способствующих развитию социально активной личности, особенно значимой становится проблема развития эмоциональной сферы ребенка и, прежде всего, тех представлений об эмоциях, которые лежат в основе и эмоциональных эталонов, и нравственного развития детей.
Регулируя поведение, отношения к окружающему миру, эмоции формируют и ценностные ориентации, установки человека, основанные на том личностном смысле, который приобретают отдельные предметы и люди в сознании человека. При этом, переживания, которые связаны с оценкой событий и окружающих, носят не только индивидуальный, но и социальный характер, помогая человеку идентифицировать себя с определенной социальной и национальной группой.
Не меньшее значение имеют эмоции и для развития взаимоотношений людей, регуляции общения, так как именно они лежат в основе симпатий и антипатий, возникающих при восприятии и оценке другого человека. Развитие социально активной и социализированной личности связано во многом с развитием социальных эмоций, с формированием у детей социальных эталонов, принятых в данном обществе. Эти эталоны опосредуют реакции ребенка на социальные воздействия, на требования, предъявляемые как взрослыми, так и сверстниками. Таким образом, они являются одним из значимых факторов, определяющих вхождение личности в социум. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков. Осваивая язык эмоций,
4
обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями. У детей появляется способность понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно проживать, что в конечном итоге является необходимым условием развития и личности, и общения.
Наряду с этим, сами взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка, благодаря чему ребенок поднимается на более высокую ступень личностного развития. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, так как именно в этот период формируются основы личностного развития, складывается структура общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
Актуальность диссертационной работы также обусловлена и усиливающимся влиянием разработок в области психологии личности и психологии эмоций на такие сопредельные психологии области, как педагогика и психотерапия, социология. Эти дисциплины испытывают насущную потребность в более дифференцированной и разработанной концепции социальной роли эмоций, их влиянии на процесс социализации детей, формирования их общения и взаимоотношений друг с другом и со взрослыми.
Цель исследования: изучение влияния эмоционального опыта, индивидуальных особенностей и уровня развития интеллекта на формирование представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Объект исследования: эмоциональные представления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: особенности динамики эмоциональных представлений.
Гипотеза исследования: ведущая роль в развитии эмоциональных представлений принадлежит эмоциональному опыту, а не эмотивности или уровню когнитивного развития детей. При этом обучение в большей степени способствует становлению эмоционального опыта, чем собственные
5
переживания детей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1.Провести диагностику эмотивности, уровня развития интеллекта и эмоциональной осведомленности детей
2.Разработать методики, направленные на диагностику уровня развития представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
3.Проанализировать влияние различных параметров (интеллекта, эмоционального опыта и эмотивности) на процесс развития представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методологической основой исследования является концепция социальной психологии познания Г.М. Андреевой, а также положение Г.Г.Шпета о социальных переживаниях и А.В. Запорожца о роли эмоциональных эталонов в развитии эмоциональной сферы детей.
Определяющим для исследования явилось и положение Л.С.Выготского об опосредованном характере развития высших психических функций, которые носят произвольный характер, а также концепция К. Изарда о модальном ряде в классификации эмоций.
Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
- анализ литературы по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление особенностей развития представлений об эмоциях, исследование влияния когнитивных и эмоциональных факторов на их динамику;
- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
6 Положения, выносимые на защиту:
1. С возрастом расширяется диапазон модального ряда эмоций, осознаваемых детьми.
2. К концу младшего школьного возраста формируется структура представлений об эмоциях, включающая наглядный образ и вербальное его описание. Наглядный образ отображает структурные компоненты эмоции (экспрессивный и импрессивный). Вербальный компонент представлений определяет особенности овладения детьми значением эмоций и степень конкретности - обобщенности представлений.
3. Наиболее значимым для развития эмоциональных представлений является эмоциональный опыт, при этом собственный опыт эмоциональных переживаний менее значим, чем опыт, передаваемый детям взрослыми в процессе обучения, так как личный, особенно негативный, эмоциональный опыт часто приводит к развитию аффективно-когнитивного комплекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представления о них. Это мешает детям объективно отнестись к «идеальной» форме представленности эмоций, перенести их в другую ситуацию или связать с обобщенным, социально заданным эталоном.
4. Уровень когнитивного развития детей определяет, прежде всего, степень обобщенности и дифференцированности представлений об эмоциях, тогда как особенности эмотивности, и эмоционального опыта определяют их содержание, а также могут блокировать общий ход возрастного становления представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится сравнительный анализ влияния интеллектуального и эмоционального компонентов на развитие представлений детей об эмоциях. В работе экспериментально выявлена взаимосвязь эмоциональной осведомленности, интеллекта и эмотивности детей, а также рассмотрено влияние этих параметров на обобщенность и особенности кодирования эмоциональных представлений
7
дошкольников и младших школьников. Исследование содержания эмоциональных эталонов у детей и динамики их формирования дает возможность составить более адекватное представление о закономерностях и особенностях психического развития в дошкольном возрасте и особенностях формирования эмоциональной сферы ребенка, понять характер их взаимоотношений с социальной ситуацией развития ребенка.
Теоретическое значение работы в том, что проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания о взаимосвязи эмоциональной и когнитивной сферы детей, выявить особенности влияния эмоционального опыта, эмотивности и уровня интеллектуального развития на формирование социальных и, в частности, эмоциональных представлений. Полученные данные о динамике формирования эмоциональных представлений в дошкольном и младшем школьном возрасте дополняют и уточняют общую картину эмоционального развития детей, в том числе данные о связи эмотивности и социальной ситуации развития детей и роли эмоционального опыта разной природы и генезиса в формировании индивидуального содержания представлений об эмоциях.
Практическое значение работы состоит в том, что анализ особенностей формирования представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста выявляет некоторые факторы, влияющие на процесс эмоционального опосредования, позволяя тем самым расширить сферу нашего влияния на этот процесс.
Выявленная разница в развитии представлений об эмоциях у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяет более дифференцированно подходить к их формированию.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математической статистики.
8
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, подготовительных группах детских садов № 1276 г. Москвы, № 64 г. Красноярска. В эксперименте приняло участие 155 человек: группа 5-6 лет — 25 человек; группа 6-7 лет - 45 человек; группа 7-8 лет - 30 человек; группа 8-9 лет — 30 человек; группа Детского дома — 25 человек.. Эксперимент проводился в 1996-2001 г.г.
2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (1998,2001) , МГУ (1999), ИРЛ РАО (1999), на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре детской психологии (1999, 2000, 2001).
3. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы, а также вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детская практическая психология» и «Диагностика психического развития детей» МПГУ (2000, 2001); «Основы психодиагностики» МГППУ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 174 наименований, в том числе 10 наименований на иностранном языке, 6 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 171 странице.
ГЛАВА L ПРОБЛЕМА ЭМОЦИЙ: СТРУКТУРА И ГЕНЕЗИС ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
§ 1. Теоретические подходы к определению психологической природы эмоций. Классификация эмоциональных явлений.
Будучи неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую неослабленное внимание исследователей, работающих в различных областях науки. Психиатры, психологи, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре. В современной психологии эмоции продолжают оставаться предметом больших споров. Нет единого мнения среди ученых, занимающихся проблемой эмоций, как относительно вопроса о роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности, так и в попытке провести четкую грань между эмоциональными и неэмоциональными явлениями.
В координации исследований эмоций мешают и терминологические расхождения. Они возникли потому, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Сыграли свою роль и традиции отдельных школ, связывающие определенные состояния с терминами "эмоции, страсти или чувства". Хотя эти термины относятся к общему классу эмоциональных явлений, имея определенные общие свойства, значение они имеют различное.
Наиболее древняя и популярная классификация эмоциональных явлений -деление их на положительные и отрицательные (16). Феноменологически, то есть в самонаблюдении, такое наблюдение считалось, от Гербарта и Вундта до наших дней, наиболее очевидным и функциональным. Основным критерием такого разделения явилась шкала: "удовольствие - неудовольствие". Если некоторый предмет способствует удовлетворению активной потребности, то возникает положительная эмоция, если препятствует - отрицательная. В отечественной психологии подобное деление мы находим у П. В. Симонова. В других случаях таким критерием оказывается активация - дезактивация, что совпадает с традиционным делением эмоций на стенические и астенические.
10
Далее эмоциональные явления следует разделять на эмоции и чувства. Такое разделение зародилось еще в недрах интроспективной психологии. Титченер, например, различает эмоции (радость, влечение, заботу, ненависть ...) настроения (веселость, довольство ...) и сложные чувства, каковыми являются переживания более высокого порядка, например, интеллектуальные, этические, религиозные, эстетические чувства (115).
А. Н. Лук под термином "эмоции" подразумевал голод, жажду, усталость и другие явления, которые иначе называются низшими эмоциями (78). В противоположность им чувствами называют одну из форм отражения действительности, выражающую субъективное отношение человека к удовлетворению своих потребностей, к соответствию или несоответствию чего-либо его представлениям.
В свою очередь, чувства делятся на три подкласса:
1. Высшие социальные чувства - чувство справедливости, чувство чести, долга.
2. Эстетические чувства - чувство прекрасного, возвышенного, трагического.
3. Чувства, связанные с понятием собственности - чувство собственности, потери, лишения, жадности.
В представленной классификации эмоциональных явлений на эмоции и чувства основанием такого деления является предметная отнесенность.
Далее принято делить эмоциональные явления по интенсивности и продолжительности (необходимо отметить, что в подобного рода классификациях эмоциональные явления называются теми же терминами, но основание - другое).
А. Н. Леонтьев делит эмоциональные явления на эмоции, чувство, аффект. (73). Под аффектом понимается сильное и относительно кратковременное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Тогда как «эмоция» - более длительное состояние, иногда слабо проявляющееся во внешнем поведении. Эмоция характеризует идеаторность, ситуативность, выражает оценочное состояние к складывающимся или возникающим ситуациям своей деятельности, своим проявлениям в них.
11 «Чувство» - не ситуативно, а стабильно закреплено на предмете.
А. Н. Лук в соответствии с данной классификацией добавляет еще один класс эмоциональных явлений, как страсть — сильное и продолжительное чувство, которое на длительное время подчиняет себе интересы, деятельность и даже личность самого человека (78). Под "настроением" он понимает равнодействующую многих чувств, служит фоном, на котором протекают все остальные элементы психической деятельности.
В решении вопроса о том, какова внутренняя структура эмоций, мнения исследователей также разделяются (107):
1. Различия между эмоциями сводятся к количественным различиям по нескольким измерениям.
2: Эмоции - качественно своеобразные феномены, характеризующиеся различными компонентами внутренней структуры.
Так представители первого подхода считают, что термин "эмоции" следует исключить из психологических теорий и заменить двумя понятиями: "направление поведения" и "интенсивность", которые имеют большую объяснительную силу (Даффи, 1951). С ее точки зрения, эмоции отличаются не по качеству, а лишь по уровню интенсивности. Линдсли (75) исключал из рассмотрения такой аспект эмоции как субъективное переживание. Эмоции представляют собой различные точки по шкале "возбуждение-расслабление".
Янп эмоции различаются только по знаку, интенсивности, длительности.
Вудвортс (24) и Шлосберг предложили трехмерное прагматическое пространство эмоций с координатными осями: удовольствие-неудовольствие, приятие-отталкивание, расслабление-напряжение.
Представители второго подхода рассматривают эмоции как качественно различные явления, основными компонентами которого являются: субъективное переживание, нейрофизиологические корреляты, внешняя экспрессия.
Функциональный подход к классификации эмоциональных явлений представлен в работах Э. Клапереда, У. Макдаугл, К. Вилюнас.
К. Вилюнас выделяет две функциональные группы:
12
1. Ведущие эмоциональные явления. Их классификация воспроизводит классификацию потребностей; они распадаются на органические, или "низшие", и "высшие", соответствующие собственно человеческим потребностям.
2. Производные эмоциональные явления возникают в конкретной ситуации и выражают смысл явлений, обусловленный их объективным отношением к предмету ведущего переживания (21).
Э.Клапаред вьщелил ведущие эмоции (направленные на мотивационно -значимые явления) и производные эмоции (развивающиеся из ведущих).
Согласно Клапареду (1П), производные эмоции возникают преимущественно в ситуациях, затрудняющих приспособление, при невозможности адекватного поведения.
К.Вилюнас связывал эмоции не с ситуацией, но с развитием мотивов. С его точки зрения, ведущие и производные эмоции различаются как по своему воздействию, так и по специфике функционирования. Ведущие эмоции - это переживания, превращающие предметы потребностей в мотивы. Они побуждают человека к деятельности для удовлетворения определенной потребности и отвечают за ее общую направленность. Эти эмоции релевантны деятельности в целом. Производные эмоции возникают уже при наличии ведущего побуждения, в процессе деятельности и выражают определенное отношение субъекта к сложившейся ситуации, они обусловлены ведущими эмоциями. Их предмет обладает лишь ситуативной значимостью для субъекта. Эти эмоции универсальны и независимы от специфики потребности (надежда, тревога, страх, восторг). Ведущие эмоции, напротив, соответствуют потребностям и распадаются на высшие и низшие (пищевые, стадные, родительские, либо этические, интеллектуальные, эстетические).
Производные эмоциональные явления делятся на:
A) констатирующие успех-неуспех; Б) предвосхищающие успех-неуспех;
B) обобщающие успех-неуспех;
Макдаугл также ограничивает класс производных эмоций теми
13
переживаниями, которые обобщенно могут быт названы эмоции успеха-неуспеха (82).
Функциональное назначение эмоций успеха-неуспеха подсказывается попыткой осмыслить их эволюционную необходимость. Эмоция, констатирующая фактический успех или неуспех, всегда сопровождает отдельную попытку приближения к цели. Эмоции успеха-неуспеха играют роль посредника, подключающего к регуляции деятельности другие производные эмоции. Однако этим их роль не ограничивается, так как самое главное их значение в том, что они пресекают неадекватные попытки субъекта добиться цели в неправильно организованной деятельности, которая постоянно приводит к неуспеху. Таким образом, в данном случае эти эмоции играют как бы роль стоп-сигнала, который спасает организм от истощения в бесплодной и без результативной деятельности.
В то же время эмоции успеха, наоборот, фиксируют внимание человека на тех операциях, на тех видах деятельности, которые привели ее к успеху, а потому такие деятельности, как правило, закрепляются и становятся постоянными для субъекта в определенной ситуации, формируя его опыт. На такое подкрепление ссылался в частности Скиннер, который писал об устойчивости оперантного поведения, подкрепленного хотя бы частичным успехом. О роли эмоции успеха-неуспеха в развитии новых видов поведения путем подражания писал и А. Бандура, который отмечал, что маленькие дети начинают подражать определенным действиям только в том случае, если они принесли, по их наблюдениям, успех объекту подражания (167).
Итак, наиболее распространено деление эмоциональных явлений на положительные и отрицательные, а также выделение различных градаций по интенсивности и продолжительности. Имеются также относительно простые и сложные чувства и эмоции, составляющие комплекс простых.
Кроме того, разделяют низшие эмоции и высшие чувства, хотя такое деление весьма условно. Одни исследователи относят такое разделение лишь к подклассу чувств, другие считают такое разделение основополагающим для самого выделения
14
подклассов (то есть эмоции рассматриваются как нечто низшее, присущее и человеку и животным, в то время как чувства свойственны только человеку).
Таким образом, под одним и тем же термином в различных классификациях могут пониматься различные эмоциональные явления.
По мнению таких известных ученых как В. Вундт (26) и Н.Я.Грот (36), любое воспринимаемое событие является эмоциональным, потому что в момент восприятия является частью жизни индивида, который во всем способен найти хотя бы оттенок интересного, неожиданного или неприятного.
Р.С. Лазарус (171) напротив, считал, что эмоции возникают только в тех исключительных случаях, когда появляется некоторая угроза и невозможность ее избежать. Однако внимательный анализ показывает, что это не два взаимоисключающих взгляда на проблему возникновения эмоциональных состояний, но исследование различных эмоциональных состояний. И если в работах Вундта и Грота речь идет, прежде всего, об эмоциях и чувствах, в работе Лазаруса дана схема возникновения лишь тех очевидных эмоциональных состояний, которые мы называем аффекты. Таким образом, именно понимание того, к какому виду эмоциональных явлений относится та или иная психологическая концепция, дает возможность нам более дифференцированно подходить к пониманию природы эмоций.
В истории психологии не было ни одной значительной школы, которая бы не разрабатывала своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний. Уже Демокрит (163) и Платон (106) уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности, а Аристотель (4) и стоики разрабатывали теории аффектов, способов их предупреждения и борьбы с ними.
При этом с самого начала существовало и два диаметрально противоположных подхода к решению проблемы возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Демокрит и Эпикур (157) считали, что возникновение и развитие эмоций связано с предметами окружающего мира и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека. Так, Эпикур полагал,
15
что не разум, а чувства управляют поведением человека, заставляют его совершать то, что вызывает удовольствие, и избегать того, что вызывает неудовольствие.
В то же время Платон и школа стоиков приходили к мнению о том, что руководит поведением разум, мышление, а не чувства и подчеркивали роль мышления в формировании чувств, считая, что возникновение эмоционального отношения к окружающему является следствием оценки значимости этих предметов для человека. В модифицированном виде как когнитивный и психодинамический подходы эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии.
И именно в этом состоит одна из главных трудностей в определении природы эмоций - в соотношении аффективных и когнитивных факторов в возникновении и функционировании эмоций. «Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной психологии, - отмечал Л.С. Выготский, - ...мышление при этом оказывается совершенно ненужным эпифеноменом...ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо, вмешиваясь в сознание и жизнь личности непонятным образом, оказывает на нее влияние» (28, с. 150).
Таким образом, в психологии выделилось три основных теоретических подхода в определении природы эмоций:
1) Эмоция как функция разума. (Платон и школа стоиков, Фома Аквинский, Дидро, Кант, когнитивные теории эмоций и личности -Арнолд, Лазарус, Шехтер)
2) Эмоции как регулятор деятельности, как побудительные силы психической деятельности, которые направляют ее, организуют когнитивные процессы. (Демокрит и Эпикур, психоаналитические теории - З.Фрейд, Рапапорт, Шехтел, Клейн, Холт).
3) Эмоции образуют основную мотивационную систему человеческого существования. Аффективные и когнитивные процессы
16
взаимопроникают друг в друга с самого раннего начала жизни. (Сингер, С. Томкинс, К. Изард).
Выготский, критикуя современную ему психологию эмоций, подчеркивал, что необходимо преодолеть дуализм между подходом к высшим и низшим эмоциям, который заложен еще в работе Р.Декарта "Страсти души". Он полагал, что перспектива преодоления этого дуализма заложена в "Этике" Б.Спинозы (131), писавшего о том, что при взаимодействии с предметом у нас одновременно возникает и мнение о нем, и отношение к нему.
Все писавшие до него о страстях человека делали их предметом насмешки или сожаления. В отличие от них Спиноза не хотел ни осуждать, ни высмеивать человеческие поступки и страсти, но стремился понять их на основании законов природы. Он подчеркивает, что нужно «не плакать, не смеяться, а понимать», рассматривая гнев, зависть и остальные аффекты не как недостатки, а как тягостные, но необходимые свойства человеческой природы. Рационализм Спинозы приводит не к отрицанию эмоций, но к попытке их объяснения. При этом он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен. В то же время осознание причины страстей открывает перед человеком границы его возможностей, показывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, но зависит от сложившихся обстоятельств (84).
Тем не менее, дуализм между высшими и низшими страстями окончательно не преодолен и в современной психологии и большинство психологов, говоря о когнитивной функции эмоций, оставляют в стороне их связь с личностными качествами человека. При этом считается, что эмоции появляются на основе совместной деятельности физиологически возбуждающей ситуации, ее оценки и отношения субъекта к этой ситуации.
Согласно данному направлению:
1. Человек, прежде всего и в наибольшей степени - рациональное существо.
2. Рациональное по своей сущности хорошо, а эмоциональное - плохо.
17
3. Когнитивные процессы должны использоваться как фактор, контролирующий и замещающий эмоции.
Одна из наиболее разработанных в этой традиции теорий эмоций — теория Арнолд. Придерживаясь этого подхода, Арнолд определяет эмоцию как чувственно-действенную тенденцию и отличает эмоцию от биологического влечения, с одной стороны, и мотива - с другой(166).
В когнитивной теории Шехтера эмоция определяется как недифференцированное возбуждение плюс знание. На его взгляд физиологическое состояние, лежащее в основе эмоции, одно и то же для всех эмоций, а качественные особенности являются результатом оценки ситуации (147).
Лазарус рассматривает эмоцию как комплексный ответ, являющийся результатом оценки. Он представил теоретическую конструкцию, в которой каждая эмоция является комплексным ответом, составленным из трех различных подсистем, включающий 3 типа категорий эмоционального ответа: когнитивный, экспрессивный и инструментальный. Когнитивные ответы (эмоции) в основном синонимичны защитным механизмам, таким, как подавление и проекция. Экспрессивные ответы рассматриваются в основном как мимические выражения лица, а инструментальные ответы включают символы, средства или обычаи.
Таким образом, объясняя эмоции как последовательные перцептивно-когнитивные процессы, когнитивные теории склонны рассматривать их. как нечто нежелательное, разрушающее или дезорганизующее мысль и действие. Иной аспект рассматривается в психоаналитической концепции З.Фрейда, согласно которой (115):
Источники эмоций: они коренятся в биологических функциях человека; в процессе развития формируются новые психические образования, которые также могут стать мощным источником разнообразных эмоций; роль эмоций: эмоции регулируют действия человека; то, как эти действия будут совершаться, зависит от актуального сочетания эмоциональных сил. Классическая психоаналитическая теория

Получить работу