Введение
Актуальность темы: проблема способностей человека является одной из наиболее интересных, актуальных и практически значимых из всего набора проблем, связанных с человеком. Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX века, в том числе и психология способностей, основателем которой стал Френсис Гальтоы.
Проблема развития способностей далеко вышла за рамки интересов отдельного человека и стала проблемой социальной. В последние годы интерес к )той проблеме заметно усилился, так с 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президентской программы «Дети России». Над концепцией детской одаренности, развития и диагностики способностей работают Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.С. Лейтес, А.В. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и другие исследователи. И тем не менее пока не существует единой организованной системы по работе со способными детьми. Обычно учителя и психологи в условиях массовой школы сталкиваются с единичными случаями проявления истинной одаренности. Однако за последние годы открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.
.Анализ литературы показал, что способности постоянно являются предметом психологических и педагогических исследований, проводимых с разных позиций и точек зрения. Так, Б.М. Тепловым [120-125] в ряде работ проанализировано содержание понятия способности; в работах других авторов Б.Г. Ананьева [5], А. Анастази [3], А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева [46], В.А. К'рутецкого [47] определена их структура; Дж. Гилфорд [147], В.Н. Дружинин |Я8], М.А. Холодная [128] разработали модели структуры интеллекта. Попытка рассмотреть способности в широком личностном плане характеризует работы Б.Г. Ананьева [4], А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева [46]. В работах Л.С. Выготского [23], В.А. Крутецкого [47], А.Н. Леонтьева [50], A.M. Матюшкина
4
()|, С.Л. Рубинштейна [113] разработаны психологические основы организации развивающего обучения, творческой активности школьников, установлена зависимость развития способностей от возрастных факторов, выявлена структура общих и специальных способностей, предложен перечень составляющих математических способностей и рассмотрены возможности их формирования в учебном процессе. В работах Р.В. Габдреева представлена субъективная модель студента, где доминирующее место занимают интеллектуальные способности.
Изучались способности к усвоению готового знания, то, что в современной отечественной психологии получило название «академические способности», и способность создавать новое, нестандартно подходить к видению и решению возникающих задач Дж. Айзенк [9], Р.Б. Кеттел [143], Ч. Спирмен [152] П. Торранс [154], Я.А Пономарев [75], Л.М. Попов [87] и др. Согласно концепции ь.М. Теплова [120], способности развиваются на основе задатков, а также прижизненно - в процессе деятельности и воспитания и соотносятся с возрастом. Отечественные психологи считают, что самый верный путь определения способностей — это выявление динамики успехов человека в деятельности (В.А. Крутецкий [47]).
Проблема способностей является очень емкой и включает в себя большое количество разнообразных характеристик, формирование которых трудно ocvniecTBHTb и проверить в рамках одного исследования. Поэтому было бы правильным сузить границы нашего исследования и остановиться на изучении динамики общих, специальных (математических) способностей у профессионально ориентированных старшеклассников и студентов, не рассматривая специально их личностные характеристики.
Традиционное представление о жизнедеятельности человека в учебном заведении состоит в том, что от начального цикла обучения к более позднему осуществляется интеллектуальное, эмоциональное, волевое развитие человека. Развитие в данном случае предполагает количественное накопление
;i!(формации, способностей и их качественный рост. На самом же деле, и в этом состоит суть противоречия между ожидаемым и реальным процессом становления личности в учебный период жизни в плане ее развития не так однозначен, т.е. мы сталкиваемся на практике, работая со старшеклассниками и студентами, с тем, что у значительной части обучающихся нет заметных сленгов в сторону их интеллектуального и личностного роста. Разрешением этого противоречия служит методологическая идея Б.Ф. Ломова о развитии не только как прогрессе, но и как регрессе.
Проблема состояла в том, чтобы установить опытным путем как осуществляется развитие общих и специальных способностей у лиц профессионально ориентированных в процессе обучения (школа — вуз) на гуманитарный и естественный характер деятельности.
Цель данной работы состоит в том, чтобы показать динамику развития общих и специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов.
Объект исследования: общие, специальные (математические) способности старшеклассников и студентов.
Предмет исследования: динамика общих, специальных (математических) способностей старшеклассников и студентов в процессе обучения по разным специальностям.
Основная гипотеза исследования: развитие общих, специальных (математических) способностей в старшем школьном и студенческом возрасте может проходить с доминированием одной из тенденций - либо прогрессивной, либо регрессивной — что связано в определенной степени с содержанием программ и педагогических технологий обучения в учебном процессе. Задачи:
1. Раскрыть сущность, специфику различных типов способностей.
2. Исследовать степень выраженности развития общих, специальных (математических) способностей у старшеклассников и студентов.
3. Показать характер динамики общих и специальных способностей у профессионально ориентированных старшеклассников и студентов и выявить предполагаемую роль педагогических технологий, методик обучения, специфики контингента, влияющих на развитие способностей старшеклассников и студентов.
В качестве методологической основы выполненной работы послужили концептуальные положения отечественных психологов по проблемам личности, творчества, одаренности, общих и специальных способностей Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, И.А. Зимней, В.А. Крутецкого, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, В.И. Панова, ЯЛ. Пономарева, Л.М. Попова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы по проблемам способностей, творчества, тестирование, наблюдение, статистическую обработку данных.
Научная новизна работы: в течение четырехлетнего лонгитюдинального обследования изучалась динамика общих и специальных способностей школьников старших классов и студентов гуманитарных и естественных направлений. Экспериментально, на материале общих и специальных способностей, подтверждено теоретическое положение Б.Ф. Ломова о развитии не только как линии прогресса, но и как линии регресса. Наряду с этим, динамика способностей от старших школьников к среднему студенческому возрасту может носить также «скачкообразный» и линейный характер. Выдвинуты и экспериментально показаны четыре основных тенденции развития способностей: прогрессивная, регрессивная, скачкообразная, линейная.
Теоретическая значимость: в ходе экспериментального исследования подтверждено наличие двух основных линий в концепции интеллектуального развития школьников и студентов: прогрессивного и регрессивного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Л.М.
Попов). Введение экспериментально подтвержденной регрессивной тенденции в актах интеллектуального развития дополняет и существенно расширяет традиционное понимание парадигмы развития познавательных (интеллектуальных) процессов как количественного и качественного прироста к уже имеющему потенциалу. В концепции развивающейся личности регрессивность развития может занять свое место в качестве элемента психических процессов интеллектуального комплекса.
Практическая значимость работы определяется тем, что проведенные исследования связаны с практикой образования, с совершенствованием работы • !се\ звеньев образовательной системы. Результаты исследования показывают, что в ряде случаев, в частности при регрессивной тенденции развития способностей, существует необходимость менять некоторые методики обучения как в школе, так и в вузе. Полученные материалы могут быть использованы при разработке методик и рекомендованы для обучения школьников специализированных и общеобразовательных школ, а также студентов гуманитарных и естественных направлений, при чтении спецкурсов по развитию интеллектуальных способностей.
Апробация работы: результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на республиканских и региональных научных конференциях и семинарах: «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - Казань, 2000; «Инновационные ¦технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» — Кострома, 2000; «Психология созидания» — Казань, 2000. Материалы работы обсуждены и апробированы на кафедре психологии Казанского государственного университета, в Казанском государственном педагогическом университете, в специализированных школах г. Казани: школа № 30 (английская) и № 131 (физико-математическая).
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие общих и специальных способностей от старшеклассников до
студентов третьего курса гуманитарных и естественных дисциплин тяготеет к прогрессивной или регрессивной линиям развития, обусловленным соответствующими педагогическими технологиями. Развитие общих и специальных способностей может носить также линейный и «скачкообразный» характер, что подтверждается характером изменения показателей.
2. Тенденция к прогрессивному развитию общих способностей наблюдается как у лиц гуманитарного, так и естественного профилей, обучающихся в пределах общей выборки (школьники и студенты). Тенденция к прогрессивному развитию зафиксирована при диагностике общих способностей: в первую очередь у лиц, профессионально ориентированных на изучение иностранных языков, где развитие носит достаточно неровный «скачкообразный» характер; во вторую — у лиц, профессионально ориентированных на изучение математических дисциплин, когда динамика способностей развертывается в виде равномерного прогрессивного развития.
3. Регрессивная тенденция развития свойственна школьникам гуманитарного профиля при анализе общих способностей и студентам естественного профиля в ходе выявления у них специальных способностей.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Работа содержит 153 печатных страниц, 4 рисунка, 42 диаграммы, 17 таблиц, 4 схемы. Список литературы содержит 155 наименований, из них 17 - на иностранном языке, приложение включает 8 печатных страниц.
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы общих и специальных
способностей в психологии
Данная глава включает в себя обзорный теоретический материал по проблеме способностей, полученный в процессе работы с психологической литературой. Изучены и систематизированы взгляды отечественных и зарубежных психологов по общим и специальным способностям, а также таким проявлениям способностей, как «одаренность», «талант», «гениальность». Показана зависимость развития способностей от возрастных факторов, соотношения природного и приобретенного. Представлены материалы по специфике общих и специальных способностей, моделям интеллекта.
1.1. Сущность понятия «способности»
Понятие «способность» авторы изученных работ трактуют по - разному, рассматривая различные аспекты, критерии и направления данного вопроса. Б.М. Теплов дал следующее определение способностей: «Во - первых, под способностями разумеются индивидуально — психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во - вторых, способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешному выполнению какой - либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно являются индивидуальными особенностями, обычно, не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности; в — третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» | 16; 120]. С.Л. Рубинштейн, указывал, что способности - это характеристики личности, выражающие меру освоения некоторой совокупности деятельности.
10
Всякая способность является способностью к чему - либо, к какой - то деятельности.
Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств -способностей человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности, и требований, которые она предъявляет, Она может быть определена как талант и гениальность.
Талант это - совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность рассматривается как высшая степень развития таланта, позволяющая осуществить принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества [67].
Успешность выполнения деятельности определяются мотивацией и личностными особенностями, любыми свойствами психики, которые определяют успех в конкретной деятельности. Б.М. Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью. Скорость обучения может зависить от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности [38].
В.Д. Шадриков указывает на то, что «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных
11
психических функций.
При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность (в отношении рассматриваемой функции) [132, с. 183]. В своей книге «Психологические особенности человека» А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев отмечают, что «...источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека, количественно - качественная разница продуктивности и позволяют различать виды и степени способностей. Понятие способности включает также различия людей в достижениях. Всем доступное достижение не связывается обычно со способностью. Комплекс свойств, обеспечивающих задачи с варьирующим результатом, тем более позволяет говорить о способности, чем меньшему числу лиц он доступен» [46, с. 56].
R советской психологии, прежде всего в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий способности, одаренности и таланта по единому основанию — успешности деятельности. Анализ работ, выполненных в рамках указанных направлений, позволяет сформулировать следующее понимание задатков, способностей, одаренности: задатки — анатомо-физиологические особенности человека, которые лежат в основе развития способностей; способности - формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности; специальная одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей, дающее возможность успеха в деятельности; общая одаренность — одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.
12
11риведенная система понятий дает общую феноменологическую картину проблемы способностей, она позволяет поставить и решить отдельные проблемы, связанные с эффективностью деятельности [107]. Б.М. Теплов в своих работах [122; 123; 124; 125] показал, что для осуществления любой более пли менее сложной деятельности нужна не одна способность, а целый ряд их.
Качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного выполнения деятельности, им названо одаренностью к этой деятельности. Слова «одаренность» - «даровитость» - «дарование» -<<дар». то, что дано от рождения. Термином «одаренность» обозначаются: врожденные особенности, являющиеся предпосылкой развития способностей 114]. Природный фонд способностей, представляющий собой анатомо -физиологические задатки [48], прирожденные особенности, которые, развиваясь, проявляются в способностях [43]. В контексте работы С.Л. Рубинштейна [111] следует, что способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков.
Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях, ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков. Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего в прирожденных особенностях их нервно — мозгового аппарата — в анатомо—физиологических, функциональных его способностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция, между первыми и вторыми — весь путь развития личности. Задатки многозначны: они могут развиваться в различных направлениях. Задатки - лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности все же являются функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, то есть преобразуются и изменяются.
13
Для доказательства наследования способностей обычно указывают на существование семейств, в которых несколько поколений проявляли однородную по своей направленности одаренность. Однако когда из подобных фактов непосредственно заключают о наследовании способностей, относя их исключительно за счет наследственных особенностей организма, то не учитывают того, что в семье с большим количеством музыкальных дарований отец не только передает своим детям определенные гены, но и оказывает влияние на развитие детей. Наследственность является, конечно, в качестве одним из условий в развитии человека, но его способности не являются прямой функцией его наследственности. Во — первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности образуют неразложимое единство; уже в силу этого нельзя относить какие — либо конкретные психические свойства личности за счет одной лишь наследственности. Во - вторых, наследственными могут быть не сами психические способности в их конкретном психологическом содержании, а лишь органические предпосылки их развития. 1 'оворя о врожденности задатков, имеют в виду и наследственность способностей. Необходимо уточнить и разграничить эти понятия. Под врожденным естественно понимать то, что посредством определенных органических механизмов передается индивиду от его предков. Эти понятия не тождественны ни по форме, ни по существу. Первое понятие описательное: оно констатирует факт; второе — объяснительное: оно вскрывает источник. Они не совпадают и по содержанию: то, что оказывается врожденным, то есть маличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обусловленное, вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения; так, несомненно, наследственно обусловленные изменения, связанные с половым созреванием, наступают однако в более или менее отдаленный от рождения период. Таким образом, врожденное не сводится к
14
наследственному и наследственное не сводится к врожденному [111].
К задаткам прежде всего относятся особенности центральной нервной системы, в частности, коры больших полушарий головного мозга, хотя и свойства всего организма, других его систем имеют важное значение для развития способностей. Дети рождаются неодинаковыми по росту, весу, телосложению. Все они чем-то отличаются друг от друга. Но все же люди отличаются друг от друга только количественно, а не качественно, так как все они принадлежат к одному и тому же виду существ. А.Ф. Лазурский считал, что талантливость и гениальность не имеют качественного отличия от других уровней способности. У гения те же самые свойства, что у каждого человека, но м количественном отношении они превосходят все имеющиеся у других.
Способности могут быть врожденными, генетическими, приобретенными. Врожденными являются те, которые присущи всем людям и являются характеристиками человека как представителя своего класса. Генетически обусловлены границы возможных достижений человека, т.е. генетический набор предопределяет максимальный уровень развития способностей человека. По превратятся ли эти задатки в способности, зависит от влияния окружающей среды. Ф.Н. Гоноболин считал что, природные задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Их надо развивать, а это может произойти только в процессе деятельности. Кроме того, задатки многозначны, т.е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Б.С. Алякринский [2] соотносит понятие "задатки" с эпитетом "вундеркинд". Этим названием обычно именуют детей, которые с очень раннего возраста проявляют большие успехи в какой-либо деятельности. Например, Моцарт с трех лет стал сочинять музыкальные произведения. Природная одаренность обеспечивала быстрый творческий прогресс.
Важнейшим правилом развития способностей человека является обучение на грани высокой, но преодолимой трудности. Легкое учение, как известно,
15
приносит не пользу, а вред, так как в процессе такого обучения не развиваются природные источники способностей — задатки [2]. Следует признать, что если интеллектуальная одаренность значительно обусловлена наследственностью, а креативность скорее всего зависит от влияния социального окружения. Видимо, чем более разнообразен круг общения, чем более свободен он в проявлениях своей личности, чем больше он наблюдает и подражает творческому поведению, тем выше будут его творческие способности. Хорошо обучаемый человек — необязательно является творческим. Более того, обучение требует самодисциплины, концентрации внимания, некритического восприятия информации, а творчество - независимости от влияния других, самоактуализации, критичности [75].
В современной педагогической и психологической науке не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на опенку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Фундаментальное исследование Термена (1959), доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд — Бине и валидность самой этой шкалы измерения, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная отделом образования США (Рензулли [61]). Эта формула признает, что индивид может отличаться функциональными и потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики. В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми, способными детьми можно называть тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу
16
выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения.
Однако Кларк (1979), как и ряд других исследователей, указала, что именно это определение привело к путанице и в выявлении способных детей, и в составлении программ для них. Она уточнила, что термин «одаренный» относится к когнитивным способностям, а «талант» включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимозависимость всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала вывод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций. Дж. Рензулли также выступил с критикой определения, данного отделом образования США. Он отметил, что в этой формуле смешиваются процессы разного уровня — то есть интеллектуальные, творческие и лидерские способности — с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Он указал, что одно из важнейших свойств индивида — мотивация — осталось вне рамок этого определения, поэтому предложил альтернативное определение, основанное на свойствах, отмеченных в одаренных взрослых. В соответствии с этим определением, одаренность является результатом трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости (увлеченность задачей) [61].
Затрагивая вопрос о возрастных особенностях, которые являются важными предпосылками развития способностей в разные периоды жизни, необходимо рассмотреть роль возрастных возможностей психики в развитии способностей, соответствие возраста и уровня психического развития, а так же требований в обучении. В полной мере «характеризующими способности, по — видимому, можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрасту. Чем дольше проявляются те или иные особенности и чем старше ученик, тем больше возникает оснований отнести наблюдаемые черты за счет его формирующихся способностей» [54, с. 247].
Не менее важным является вопрос о связи периодизации обучения и
17
способностей. В процессе возрастного развития обнаруживаются особо благоприятные возможности для того или иного направления развития. Такими возрастными предпосылками развития способностей у младших школьников, например, являются: повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов - это возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и шпрота склонностей. У старших школьников - работа анализирующей мысли, готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность [105]. Умственную одаренность часто называют общей поскольку она проявляется очень широко, когда свойства ума имеют отношение ко всем видам занятий. Но это не означает, что индивидуальный уровень интеллекта проявляется в разных сферах одинаково. Дело в том, что интеллект заключает в себе как очень общие умственные особенности, так и специальные, более частные, определяемые избирательностью склонностей, что у некоторых людей проявляется в виде предрасположенности к математике, изобретательству, биологии и т.д. [64].
Ломов Б.Ф. также подчеркивает, что существует «...проблема биологического и социального в связи с исследованием человеческих способностей» [56, с. 375]. В психологии сложились две диаметрально противоположные точки зрения по вопросу о сущности и происхождении способностей человека. Одна из них, берущая свое начало от Ч. Гальтона, утверждает, что способности полностью определяются «генным снаряжением» индивида. Другая — что способности полностью определяются социальными условиями жизни. В первом случае процесс их развития рассматривается лишь как развертывание генетической программы. Такой точки зрения придерживается известный психолог Г. Айзенк. Сравнивая показатели индекса интеллекта (знаменитый IQ) и индекса наследственности, он утверждает, что если, например, индекс наследственности равен 0,8, то, это значит, что и интеллект человека на 80% определяется наследственностью.
Третья, более приемлемая позиция, заключается в утверждении о том, что |
