Введение
Возникнув непосредственно из потребностей практики и оставаясь долгое время предметом прикладных иследований, проблема готовности - детей к систематическому школьному обучению (ГОШ) со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем в системе наук о человеке и его развитии. Современные представления о структуре и генезисе индивидуальности определяют межпредметный характер проблемы ГОШ и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с целым рядом проблем педагогической, общей и прикладной психологии и другими областями человекознания: педагогикой, культурологией, социологией, возрастной физиологией и др.
Аккумулируя в себе результаты эмпирических и теоретических
исследований в области психологии и в смежных науках, проблема
готовности к школьному обучению вместе с тем отражает целостную
системную природу индивидуального развития ребенка как объекта и
Щ активного субъекта образования.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом моментов. Во-первых, в условиях современного активно развивающегося вариативного образования, «антропоцентрического» (И.А.Зимняя) по своим целям, содержанию и формам организации, исследования закономерностей и вариантов индивидуального развития учащихся в учебном процессе в единстве и целостности разноуровневых проявлений (индивидных, личностных и субъектных) являются необходимой и реальной основой для повышения эффективности образования, обеспечения условий для полноценного развития личности каждого учащегося, индивидуализации и дифференциации обучения, поиска новых форм и методов педагогической работы с детьми и школьниками. Особую актуальность на современном этапе для школьной практики приобретает разработка научно обоснованных стандартизированных диагностических процедур и типологии учащихся, эффективных методов коррекционно-развивающей работы с детьми и преодоления трудностей в обучении.
Во-вторых, за более чем вековую историю проблемы ГОШ накоплен значительный опыт теоретических и прикладных исследовний частных аспектов готовности детей к школе, тем не менее эта проблематика все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального решения. Для дальнейших исследований в этой области особую важность представляют обобщение результатов исследований, выполненных на разной методологической основе, систематизация накопленных знаний, определение теоретического статуса и содержания понятия ГОШ, разработка концептуальной модели и методов научного анализа структурно-функциональных особенностей ГОШ, ее системогенеза и динамики в процессе систематического школьного обучения.
В-третьих, возрастание актуальности проблематики ГОШ для системы образования в последние годы сочетается со снижением количества научных публикаций исследований в этой области, что со всей очевидностью свидетельствует о кризисе в исследованиях готовности детей к школьному обучению, сущность которого составляет противоречие между системной природой феноменов ГОШ и ограниченностью традиционно применяемых в данной проблематике аналитической стратегии и методов исследования. Настоятельная необходимость применения системной методологии и новых экспериментальных технологий в исследовании готовности детей к обучению в школе была отмечена в целом ряде научных публикаций (Л.А.Венгер, Ю.З.Гильбух, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская и др.), что согласуется с общепризнанным в психологии принципом функциональной целостности индивидуального развития.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы отечественной психолого-педагогической науки, детально разработанные в исследованиях К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорож^ца; общая теория системных исследований (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, В.Н,Садовский, А.Рапопорт, Э.Г.Юдин, I.Kamaryt, L.Krober, M.Laitko и др.); концепция системогенеза деятельности и способностей (В.Д.Шадриков) и теория
происхождения человечности (В.Д.Шадриков). В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области психологии индивидуальности (А.Бине, В.Штерн, Г.Мюнстерберг, А.Ф.Лазурский, В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, А.В.Либин, A. Anastasi, С. Cooper, J.R.Royce & A.Powell и др.), современной отечественной педагогической и детской психологии (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Л.Ф. Обухова, и др.), новейшие исследования неиропсихологическои организации психической деятельности человека (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова); теоретические положения организации психологической службы в системе образования (И.В.Дубровина).
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, А.Л.Венгер, У.В.Ульенкова, Е.Е.Кравцова, М.Н.Костикова, Т.А.Нежнова, Н.И.Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я.Йирасек, J.S.Bruner, J.Gutke, F.Hering, F.L.Ilg, L.B.Ames, F.Kern, G. Witzlack и др.), а также в возрастной физиологии (М.В.Антропова, Н.Н.Куинджи, Т.Н.Сорокина, G.Schwarze и др.). Выявлены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения; определен круг необходимых для начала школьного обучения знаний и умений; выявлены возрастные особенности развития познавательных и психомоторных способностей, составляющих основу усвоения учебных предметов; определены критерии функциональной готовности к началу школьного обучения и возрастные особенности учебной деятельности шести -и семилетних детей и т.д. Вопрос о характере взаимосвязей отдельных психических качеств и свойств ребенка в целостной структуре готовности к обучению в школе в настоящее время мало изучен. Его решение имеет большое научное и практическое значение и согласуется с современными представлениями о функциональной целостности психики. В исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное
разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой -принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование готовности детей к обучению в школе проводится на основе системной методологии, ГОШ рассматривается как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности, развитие которой представляется как системогенез структуры индивидуальных качеств, побуждающих, направляющих, регулирующих и реализующих реальную деятельность. Предлагаемое в работе понимание ГОШ как интегрального (системного) свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта деятельности, поэтому результаты исследования могут быть полезны для решения фундаментальных проблем психологии (проблемы развития деятельности, способностей и личности человека; исследование структуры и функционально-динамических характеристик деятельности и индивидуальности в целом; изучение интер- и интраиндивидуальной детерминации развития психики и межуровневого взаимодействия индивидуальных качеств человека в процессе онтогенеза и др.) и других наук в сфере человекознания.
Практическая значимость работы обусловлена актуальностью исследований индивидуальных особенностей ребенка, включенного в учебный процесс, для системы образования. Полученные в ходе исследования данные о структуре и функциональных особенностях ГОШ как интегрального свойства индивидуальности учащегося и ее динамики в процессе обучения позволяют сформулировать ряд выводов, важных для оптимизации самого процесса обучения, оценки эффективности компонентов образовательной системы и образования в целом, разрабатывать надежные стандартизированные методы диагностики индивидуального развития учащихся и готовности детей к обучению, определить общие принципы и методы коррекционно-развивающей работы с детьми и школьниками и
подготовки их к обучению на разных этапах образования. Практические результаты исследования заключаются в создании стандартизированной
методики «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе»
и ее компьютерной версии, разработке типологии ГОШ, определении общих принципов, направлений, форм и методов работы по формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста готовности к обучению в школе, разработке коррекционно-развивающих програм, направленных на развитие учебно-важных качеств и преодоление трудностей в обучении, публикации учебных и методических пособий по диагностике и развитию готовности детей к обучению в школе.
Целью исследования является определение сущности и общих закономерностей развития готовности детей к обучению в школе, структурно-функциональных характеристик ГОШ и ее динамики в процессе обучения.
Объект исследования - индивидуальное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях систематического обучения.
Предмет исследования - психологическая готовность детей к обучению в школе.
Гипотеза исследования. Готовность ребенка к обучению в школе представляет собой интегральное общесистемное свойство детской индивидуальности, которое возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности. В качестве тотального интегрального свойства готовность к обучению в школе не сводима к парциальным свойствам (психическим, психофизиологическим и личностным) и является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности. На разных уровнях индивидуальности (индивидном, субъектном, личностном) проявляются уровневые интегральные свойства, которые отражают отдельные аспекты готовности к обучению: физиологическую, социальную, субъектно-деятельностную ГОШ. На психологическом уровне внутренней основой готовности к обучению в школе является структура личностных и субъектных индивидуальных качеств, обеспечивающих реализацию учебной деятельности. Развитие психологической структуры ГОШ представляет собой системогенез учебной деятельности.
Основные компоненты психологической структуры учебной деятельности закладываются уже в дошкольный период в привычных для
ребенка видах деятельности, развиваются в дальнейшем неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не «настроена» на достижение учебных целей. К концу дошкольного возраста под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне).- В то же время возможности ребенка целенаправленно усваивать знания еще достаточно ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия. Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура школьной готовности приобретает системный характер.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой сформулированы основные задачи исследования.
10
1. Анализ исторических и методологических основ проблемы готовности детей к обучению в школе (ГОШ).
2. Определение сущности и основных направлений системного подхода в исследовании ГОШ.
3. Феноменологический анализ ГОШ.
4. Определение теоретического статуса и сущности понятия ГОШ как интегрального свойства индивидуальности, включенной в систему образования.
5. Компонентный анализ психологической структуры ГОШ и ее особенностей на разных этапах обучения и развития детей.
6. Анализ функциональных особенностей компонентов психологической структуры ГОШ и ее динамики в процессе обучения и воспитания.
7. Определение общих закономерностей развития психологической структуры ГОШ, возрастных и индивидуальных особенностей ее проявления.
8. Разработка общих принципов и содержания диагностики готовности детей к началу школьного обучения, апробация и стандартизация диагностической процедуры.
9. Разработка типологии готовности детей к обучению в школе. Основные методы исследования. В целях изучения психологической
структуры ГОШ был использован комплекс исследовательских процедур, разработанный и апробированный в русле концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Р.В.Шрейдер и др.), предполагающий многоплановый логико-математический анализ и психологическую интерпретацию матриц интеркорреляций данных психодиагностического обследования. Для диагностики уровня развития учебно-важных качеств использовались аналитические методы: наблюдение, беседа (свободная и стандартизированная), экспертная оценка, тестирование. Для анализа индивидуальных структур ГОШ применялись методические приемы структурно-индивидуальной диагностики (А.В.Карпов). На основе исследовательской процедуры разработана стандартизированная методика комплексной диагностики стартовой готовности детей к обучению в, школе.
11
Для математической обработки данных применялись корреляционный и факторный анализ, нормализация сырых тестовых очков проводилась по шкале сигм (ст); значимость различий средних значений определялась с помощью критерия t Стьюдента.
Достоверность исследования обеспечена тщательным теоретическим анализом сущности и структуры ГОШ и подбором диагностических средств. Валидность использованных в экспериментальной серии методик проверялась в ходе пилотажного исследования (объем выборки 60 чел.). Надежность первичных данных и обоснованность выводов обеспечивались методической разработкой процедур исследования, репрезентативностью выборки испытыемых (общий объем экспериментальной выборки - более 900 чел., возрастной диапазон 5-8 лет), применением аппарата математической обработки данных. Валидность использованной в дополнительных сериях стандартизированной диагностической методики и ее соответствие исходной исследовательской процедуре проверялись с помощью стандартных методов (А.Анастази, Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов и др.); объем выборки стандартизации - 1500 чел., возраст 5,5 - 7,5 лет.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Готовность к обучению в школе является интегральным (системным) свойством детской индивидуальности, включенной в систему образования, которое проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее (всеобщее), особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях образования.
2. Психологическая основа готовности к систематическому обучению представляет собой целостное единство личностных и субъектных качеств ребенка и их взаимосвязей, которые обеспечивают побуждение, направление, регуляцию, реализацию и развитие учебной деятельности и формирующихся на ее основе новых видов деятельности, составляющих основное содержание образования.
Психологическая структура готовности к обучению соответствует общей архитектуре деятельности, а ее содержание (компонентный состав)
12
определяется спецификой учебной деятельности и содержания образования на конкретном этапе обучения.
3. В процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура ГОШ развивается и оптимизируется в соответствии с целями учения, приобретает свойства системы. Генезис психологической структуры ГОШ представляет собой системогенез психологической структуры учебной деятельности.
4. В процессе школьного обучения в динамике психологической структуры учебной деятельности выявлены тенденции, установленные ранее в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности, что позволяет перенести общетеоретические положения концепции системогенеза деятельности и способностей, сформулированные В.Д.Шадриковым, на дошкольный и младший школьный возраст и рассматривать готовность к обучению в школе как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности.
5. В генезисе психологической готовности детей к обучению в школе проявляются общие (всеобщие) и особенные (возрастные) тенденции онтогенеза психической деятельности. Развитие готовности детей к школьному обучению обусловлено системой сложно взаимодействующих интер- и интраиндивидуальных факторов, оказывающих прямое и/или опосредованное влияние на детскую индивидуальность. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовности к систематическому школьному обучению.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы обсуждались на IV Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (г.Москва, 1983), Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (г.Москва, 1987), Всесоюзной научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования» (г.Москва, 1989), Всесоюзной научной конференции «Проблемы формирования гармонически развитой личности в современных условиях» (г.Чебоксары, 1995), открытых Международных чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (г.Ярославль, 1996), на II съезде Российского
13
психологического общества (г.Ярославль, 1998), Международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию Ярославского педуниверситета и 175-летию К.Д.Ушинского, - «Общество, образование, человек» (г.Ярославль, 1999), Международном симпозиуме «Социальная психология XXI век» (г.Ярославль, 1999), методологическом семинаре регионального отделения Российского общества психологов (г.Ярославль, 1999), ежегодных научно-методических конференциях преподавателей Ярославского педуниверситета. Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также в рамках муниципальной программы по обеспечению преемственности в работе дошкольных и школьных образовательных учреждений на базе 23 образовательных учреждений г.Ярославля (1997-1999 гг.). Внедрение результатов работы:
а) Разработанная на основе исследовательской процедуры методика «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе» («КДГ») по решению экспертной комиссии научно-методического совета психологической службы образования Ярославской области (прот.№1 от 2.11.99) рекомендована для использования в муниципальных образовательных учреждениях области на массовом уровне.
б) Методика комплексной диагностики коррекции и развития готовности детей к школе и обеспечения преемственности дошкольного и школьного образования внедрена в работу 50 муниципальных образовательных учреждений г.Ярославля.
г) Опубликованы учебные и методические пособия (общий объем 41,6 п.л.) по обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста и подготовки их к систематическому школьному обучению.
д) Материалы диссертационного исследования использованы для подготовки и чтения основных учебных курсов и дисциплин специализации для студентов факультета начальных классов Mill У и педагогического факультета ЯГПУ, слушателей ИПК работников образования (г.Ярославль).
14
Публикации. Результаты исследований опубликованы в 32 печатных работах, в том числе: 1 монографии, 3 учебных пособиях, 3 методических пособиях (общий объем - 56,2 п.л.).
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (497 названий, в т.ч. 95 на иностранных языках), приложений. Текст содержит более 60 таблиц, схем и рисунков.
15
Глава 1.
История и методология проблемы готовности детей к
обучению в школе
1.1. История проблемы
Проблема готовности детей к обучению в школе относится к числу фундаментальных проблем психологии и так же, как и вся психологическая наука, имеет долгую предысторию и относительно короткую историю. В редуцированном виде проблема готовности детей к систематическому обучению появилась, очевидно, одновременно с образованием как социальной формой взаимодействия людей разных поколений. В период зарождения элементарных форм воспитания в первобытном обществе и позже - первых организованных форм обучения в условиях древнейшей цивилизации Востока, в Древней Греции и Риме на житейском уровне уже были известны возрастные и индивидуальные различия в усвоении знаний детьми, возникает необходимость подготовки детей к обучению в школе. Аристотель (IV в до н.э.) первым в истории науки предложил возрастную периодизацию, в которой особое место занимает возраст от рождения до 7 лет, и указал на необходимость подготовки ребенка к школе. В трактате «Политика» [22], излагая учение об обществе и государстве, он затрагивал и вопросы образования. Воспитанию в дошкольном возрасте философ уделял особое внимание, считая, что уже с 5 лет родители должны готовить детей к школе. Другой известный философ древности - римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (I в.), основатель школы риторов в Риме - создал первый специальный педагогический труд «Наставление оратору» [144], в котором нашли отражение и некоторые вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Как и Аристотель, Квинтилиан писал о том, что в возрасте 5-7 лет следует готовить ребенка к школе. Он считал полезными систематические занятия с дошкольниками при условии, что обучение для них будет радостным. Квинтилиан настаивал на систематичности и
16
последовательности в обучении, советовал поощрять малышей похвалой, наградами, вызывать их на соревнование со сверстниками. Учить надо немногому, писал Квинтилиан, но основательно.
Ян Амос Коменский (XVII в.) был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. Он считал, что седьмой год жизни - это возраст, когда следует начинать систематическое школьное обучение, чтобы ребенок «не испортился от безделья» [157], пять-шесть лет воспитания и образования в материнской школе достаточный и оптимальный срок для того, чтобы заложить основы физического, нравственного и умственного развития. Коменский обращал внимание на то, что в процессе обучения и воспитания следует учитывать не только возрастные особенности детей, но и их индивидуальные различия: одни способны усвоить определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других они становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Педагог уделял много внимания подготовке детей к школьному обучению. Он рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет учителя. С этой целью советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к учителю, познакомив с ним еще до начала занятий. В области умственного воспитания Коменский ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, природе и обществе, развивать их мышление и речь с тем, чтобы подготовить к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что еще до начала систематического школьного обучения нужно учить детей не только «знать», но и «действовать» и «говорить», приучать правильно ставить вопросы и давать точные ответы.
Житейская мудрость народной педагогики, идеи о воспитании и обучении подрастающего поколения философов и мыслителей прошлого составляют эмпирический фундамент проблемы готовности детей к обучению в школе, ее предысторию. Собственно научное исследование проблемы начинается с первых попыток обобщения и анализа фактов и экспериментального исследования вопросов, связанных с началом школьного
17
обучения. Первые экспериментальные исследования детей, начинающих систематическое школьное обучение, были опубликованы во второй половине XIX в. С известной долей условности можно выделить четыре этапа в истории проблемы готовности детей к обучению в школе.
Первый этап (вторая половина XIX в.- 10-е годы XX в.) : актуализация проблемы на практическом уровне; первые публикации результатов обследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России (А.Нейфельд, А.Нечаев, Э.Мейман, В.Кистяковский, А.Павлов, H.Bergmann, A.Engelsperger, O.Ziegler, St.Hall, B.Hartmann, K.Lange, B.Seyffert ), определение круга вопросов, связанных с началом систематического обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, Е.Н. Водовозова, П.Ф.Каптерев, Е.И. Конради, Э.Мейман, Г.Мюнстерберг, А.П.Нечаев, Н.И.Пирогов, Н.Е.Румянцев, Дж.Селли, К.Д.Ушинский, Ст. Холл, В.Штерн, B.Hartmann, K.Lange, B.Seyffert и др.); первые попытки научного обобщения эмпирических фактов (Э.Мейман, А.Нейфельд, А.Нечаев и др.) В теоретических исследованиях второй половины XIX - начала XX вв., посвященных педагогике и психологии школьного дела, готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте более общих проблем педагогической и возрастной психологии, прежде всего с точки зрения влияния обучения на духовное развитие ребенка. Само понятие «готовность к обучению в школе» еще не используется, однако весь комплекс вопросов, составляющих современное содержание проблемы, ставится и активно исследуется уже в это время, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности. В работах К.Д.Ушинского, Дж.Селли, Э.Меймана, А.Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней, отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает «жизненной целостности» души ребенка. Учебные возможности школьников и их развитие в процессе школьного обучения исследуются в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов. |
