3 ВВЕДЕНИЕ
Расширение тенденций динамичного развития современного социума, преобразования в социокультурной среде, изменение педагогических ценностей и нарушение механизмов сосуществования межэтнических сообществ, усложнение жизнедеятельности общества требуют наличия социальной компетентности каждого субъекта социального взаимодействия. При этом социальный заказ, отражаясь в воспитании молодой личности, подчеркивает особую значимость общечеловеческих начал каждого индивида, педагогическое взаимодействие с которым, в первую очередь, должно ориентироваться на культивирование народного наследия, возрождение, сохранение и преумножение этнических начал.
Социально компетентный субъект изначально формируется лишь в идентично сформированной среде, и первостепенную важность приобретает использование накопленного богатства народных традиций в воспитании, культивирование национальных ценностей и регионально-этнических стереотипов (В.Ф. Афанасьев, П.П. Блонский, Г.Н. Волков, М.С. Каган, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.)-
Гуманизация образования предопределяет необходимость совершенствования педагогического процесса в направлении осмысления и глубокого анализа роли воспитания в процессе взаимодействия с ребенком. Уровень развития, достигнутый в период дошкольного детства, во многом определяет дальнейшее развитие личности, ее успешность и круг взаимоотношений в социуме.
Анализ современной литературы свидетельствует, что готовность ребенка к социальному взаимодействию всегда волновала исследователей - философов, психологов, педагогов, о чем они неоднократно подчеркивали в своих работах (E.H. Герасимова, М.С. Каган, В.А. Караковский, С.А. Козлова, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Г.Н. Филонов и др.).
Опираясь на индивидуальное своеобразие личности каждого ребенка, воспитание способствует целостному формированию индивида (Щ.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский и др.). Поскольку воспитание опирается на собственные личностные составляющие, желания, интересы, способности и возможности личности, возникает необходимость формировать умение адекватно использовать данные способности, а это возможно при наличии у ребенка социальной компетентности. Расширяются рамки социального взаимодействия, увеличивается его темп, усложняется содержание знаний, неуклонно увеличивается их объем (И.Я. Лернер, А.П. Сманцер, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова и др.), поэтому прогрессирующее развитие общества не позволяет каждой личности в отдельности плавно и безболезненно, адекватно усваивать нормы, принципы и законы его функционирования.
Возникает необходимость направить взаимодействие педагога с детьми на развитие у ребенка стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и самоопределению, на оказание помощи в становлении его личности (О.С. Газман, И.С. Кон, М.В. Корепано-ва, В.Г. Маралов, A.B. Мудрик, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть динамичной, мобильной, обретающей устойчивость в процессе самореализации, наряду с этим ребенок познает социальный мир и мир внутренний - собственный.
Познание самого себя как путь социализации личности, познание своих особенностей, принадлежности к человеческому роду, овладение умениями управлять своим телом, своими чувствами и поступками, формируют социальные навыки взаимодействия с обществом (O.A. Князева, С.А. Козлова, И.С. Кон, М.В. Корепанова, B.C. Мухина, СЕ. Шукшина и др.).
Выбор возраста детей в нашем исследовании обусловлен реальным расширением детских возможностей, характеризующихся существенными изменениями в мотивационном, когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспектах, в общении с окружающими, в развитии нравственной, умственной и физической сфер. В этом возрасте нельзя еще говорить о сложившейся иерархии мотивов и связанных с ними устоявшихся способов поведения. Это дает реальную возможность влиять на процесс формирования социальной компетентности наиболее эффективно. Период старшего дошкольного и младшего школьного возраста является сензи-тивным в формировании социальной компетентности, поскольку на его этапе развивается произвольность психических процессов, соподчиняются мотивы, проявляется эмоциональный отклик на воспитательное воздействие (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Элько-нин и др.).
Исследователи утверждают идею необходимости изучать детство как самобытную целостность в пространстве социальных общностей, в духовном пространстве культуры (Ш.А. Амонашвили, Т.С. Комарова, В.А. Сухомлинский и др.).
Культура является богатым воспитательным источником развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), а как ценность, культивируемая народной педагогикой, культура выступает условием совершенствования и развития личности (Г.Н. Волков, Н.О. Лосский, М.Ю. Мартынова, О.Л. Морева, Э.К. Суслова и др.).
Определенные педагогические ориентиры на проблему формирования социальной компетентности позволяют признать доминирующую роль этнопедагогического наследия, поскольку именно в нем сконцентрирована могучая сила конструктивного и созидательного источника формирования ментальной осведомленности через культурную идентификацию личности.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогической практики по данной проблеме подтверждает необходимость преодоления противоречий:
— между теоретической аксиоматичностью роли этнического наследия и его практическим использованием в практике воспитания дошкольных образовательных учреждений и начальной школы;
- между необходимостью построения целесообразной этнопедаго-гической образовательной среды и недостаточным уровнем компетентности педагогов и родителей в решении данного вопроса.
Исходя из этого, сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста этнопедагогиче-скими средствами.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Объект исследования - социальная компетентность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования - определение и научное обоснование оптимальных педагогических условий, способствующих формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе использования воспитательных возможностей этнокультурного наследия.
Гипотеза исследования - этнопедагогическое наследие может выступать эффективным средством формирования социальной компетентно-
сти детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, если:
- социальная компетентность будет рассматриваться как ценностный компонент образовательного процесса, в рамках которого проектируется социокультурная среда, наполненная воспитательным содержанием народного наследия;
- народное наследие включено в процесс педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста как содержательный компонент разнообразных видов детской деятельности;
- целеполагание педагогического процесса направлено на реализацию аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого, креативно-деятельностного компонентов социальной компетентности в организации жизнедеятельности детей с учетом рационального использования воспитательного и развивающего потенциала народного наследия, основывается на педагогической поддержке, дифференциации и индивидуализации содержания, форм, методов формирования социальной компетентности средствами этнопедагогики;
- осуществляется педагогически целесообразное преемственное взаимодействие воспитателей, учителей и родителей;
- в содержание педагогического просвещения родителей систематически и последовательно включаются этнопедагогические аспекты воспитания.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа изучить ведущие идеи в исследованиях проблемы формирования социальной компетентности личности и использования этнического наследия в формировании социальной компетентности детей.
2. Определить и обосновать критерии и уровни социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
8
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности детей этно-педагогическими средствами.
4. Разработать методические рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов по использованию этнического наследия в формировании социальной компетентности детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философские, психологические и педагогические положения о воспитании как целенаправленном процессе формирования социально-компетентной личности, о человеке как субъекте деятельности, познания, отношения, саморазвития и самореализации, о народности воспитания (Е.П. Белозерцев, Б.И. Каверин, М.С. Каган, В.А. Караковский, Л.Н. Коган, С.А. Козлова, Б.Т. Лихачев, Ж.-Ж. Руссо, B.C. Селиванов, К.Д. Ушинский
и др.);
- концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности, о самоценности детства (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- гуманистические идеи воспитания и личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, A.C. Макаренко, В.Г. Маралов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская
и др.);
- концепции о социализации личности как основе включения ребенка в систему социальных отношений и формирования социальной компетентности (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.С. Бахтее-ва, М.Л. Гайнутдинов, Д.Е. Егоров, С.А. Козлова, О.М. Князева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Н.П. Сенченков, А.Н. Хузиахметов и др.);
- концептуальные положения о культурологическом подходе к воспитанию и образованию личности (Е.В. Бондаревская, Т.В. Боровикова, О.В. Гукаленко, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Т.С. Комарова, Н.Е. Щур-кова и др.);
- положения о самоактуализации личностного потенциала детей в условиях личностно-ориентированного полифункционального воспитания в социокультурной среде (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, М.С. Каган, П.Н. Осипов и др.);
- концептуальные положения о реализации преемственности воспитания и образования личности (А.Г. Асмолов, A.B. Запорожец, СВ. Козин, В.Я. Лыкова, Л.А. Парамонова, Е.А. Сергеев, А.П. Сманцер, Т.В. Та-рунтаева и др.);
- концептуальные идеи о воспитательных ценностях этнического наследия, многообразии средств его проявления (Г.Н. Волков, Ш.И. Джанза-кова, Т.В. Зуева, О.Л. Морева, В.Я. Лыкова, З.П. Тюменцева и др.);
- положения об управлении процессом организации образовательно-воспитательного пространства (В .П. Беспалько, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и о роли педагога в формировании личностной культуры ребенка (Е.Л. Белозерцев, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогические наблюдения, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы, определение исходных теоретических позиций; анализ и обобщение опыта работы дошкольных образовательных учреждений и
10
начальной школы по вопросам формирования социальной компетентности детей на основе использования средств этнопедагогики; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы, проверка педагогических условий эффективного формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с использованием этнопедагогического наследия; опытная проверка программы формирования социальной компетентности детей с включением средств этнопедагогики.
Третий этап (2003-2004 гг.) - анализ, систематизация, обобщение опытно-экспериментального материала, формулировка выводов, разработка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций для воспитателей, учителей образовательных учреждений и родителей; оформление диссертации.
Базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения: средние школы №№ 4, 33 и дошкольные образовательные учреждения №№ 17, 26, 48 г. Смоленска.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: уточнено и конкретизировано содержание понятия «социальная компетентность» применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту как сензитивному периоду детства, разработаны этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей, выявлены принципы и обоснованы возможности построения образовательного пространства с включением в содержание процесса формирования социальной компетентности детей этнокультурных воспитательных ценностей; на основе аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого и креативно-деятельностного компонентов разработана и научно обоснована система занятий для детей 6-7 лет, направленная на последовательное формирование социальной компетентности этнопедагогическими средствами.
11
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании педагогических условий, способствующих созданию оптимальных возможностей формирования социальной компетентности старших дошкольников и младших школьников средствами народного наследия, в определении критериев, показателей и уровней проявления социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей по использованию средств этнопедагогического наследия в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в организации воспитательной работы в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе при проведении учебных и досуговых мероприятий, в консультационной работе с родителями, в процессе подготовки будущих педагогов, в практике повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам и логике, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Являясь системообразующим компонентом в структуре личностной культуры ребенка, социальная компетентность как адекватное удовлетворение потребностей на основе организации собственной деятельности, регулируемая уровнем социальной осведомленности личности, представляет собой гармоничное сочетание компонентов, ее определяющих: движущие силы, знания и личностная активность.
12
2. Эффективность формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивается признанием ценности и полифункциональности этнического наследия как важнейшего компонента образовательно-воспитательного процесса, в рамках которого как субъектное пространство, обеспечивающее самоактуализацию ребенка, его самопознание и саморазвитие, проектируется этноцелесообразная среда, основанная на педагогической поддержке с учетом дифференциации и индивидуализации содержания, методов формирования социальной компетентности средствами этнопедагогики, повышением педагогической компетентности воспитателей и учителей в деле формирования социальной компетентности личности средствами этнического наследия, систематическим просвещением родителей по вопросам формирования социальной компетентности детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование национальной культуры педагога на современном этапе» (Смоленск, 1999); Третьей межвузовской научной конференции «Личность в социокультурной среде. Информация и культура» (Смоленск, 2000); научно-практической студенческой конференции «Психолого-педагогические проблемы современного образования» (Смоленск, 2001); Международной научно-практической конференции «XXI век: общество и детство» (Смоленск, 2002); Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (Казань, 2003); Международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004).
Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного педагогического университета. Методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, вне-
13
дрены в практику работы школ и дошкольных образовательных учреждений города Смоленска и Смоленского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, указываются теоретико-методологические основы исследования, методы и этапы исследования, научная новизна, формулируются теоретическая и практическая значимость исследования, определяются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования социальной компетентности личности» раскрыт категориальный аппарат исследования, проанализировано состояние проблемы, определена роль этнопедагогических средств в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Во второй главе «Этнопедагогизация процесса формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» представлено состояние педагогической практики по формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, выявлены критерии и условные уровни социальной компетентности детей, даны их качественные характеристики. Изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
14
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ЛИЧНОСТИ
1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования
Человеческий социум в своем развитии с четкой периодичностью обращается к идеям гуманизма в воспитании, конкретизируя их применительно к определенному этапу своего развития, рассматривая их в определенном контексте. Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения. Именно поэтому общество должно оказать помощь молодому поколению.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации.
Проблемами социализации личности на современном этапе развития науки занимаются ведущие отечественные исследователи. Поскольку личность освещается полифункционально, то и проблемами ее развития занимаются представители различных наук.
Так, философами освещается взаимовлияние личности и общества друг на друга, анализируется соотношение объективных условий и субъективных факторов развития личности (Л.Н. Коган, М.С. Каган, Б.И. Каве-
15
рин, Э.В. Ильенков, П.П. Лямцев, A.B. Мялкин, Б.Д. Парыгин, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.).
Как субъект социальных отношений через деятельность личность раскрывается социологами (И.В. Бестужев-Лада, Т.И. Заславская, А.Г. Здра-вомыслов, М.А. Нугаев, Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.).
Этикой изучается процесс присвоения социально-нравственного опыта, регулирующий воздействие норм и механизмы морального выбора (Л.М. Архангельская, А.И. Титаренко и др.).
В психологии раскрыты внутренние механизмы социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.B. Бруш-линский, Л.П. Буева, Д.В. Вилькеев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, Д.Н. Левитов, В.Н. Мясищев, Е.М. Пеньков, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский и др.).
Представители педагогической науки также широко освещают проблему развития личности в социуме. Так, широко освещается и подчеркивается необходимость приобщения ребенка к обществу в свете гуманистических идей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.А. Волович, В.Я. Лыкова, A.C. Макаренко, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и др.).
Актуальность социализации ребенка в процессе его включения в систему общественных отношений подчеркивалась рядом исследователей (Б.З. Вульфов, С.А. Козлова, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков и др.).
Неоднократно исследователи (В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и др.) освещали проблемы общения и взаимодействия педагога с ребенком и детским коллективом. A.B. Мудрик уделяет внимание рассмотрению вопроса рационального соотнесения этапов социализации с возрастными периодизациями развития (158, с. 23).
16
Широко освещена роль педагогического процесса, объединяющего воспитание, обучение и образование в трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.
Обоснована и роль целостности педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, В.В. Ильин), освещены современные подходы к развитию и формированию навыков саморазвития личности в условиях личностно-ориен-тированного образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.Я. Лыкова, Л.М. Попов, П.Н. Осипов, В.В. Сериков и др.).
Большое внимание изучению процесса осознания самого себя как представителя человеческого рода уделено в исследованиях В.А. Караковского, С.А. Козловой, М.В. Корепановой, O.A. Князевой, СЕ. Шукшиной и др.
В отечественную педагогику весомый вклад внесли работы (М.М. Кониной, Р.И. Жуковской, Е.И. Радиной, А.П. Усовой и др.), позволившие накопить богатый материал по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью.
Вопросы формирования представлений о трудовой деятельности взрослых отражены в работах (O.A. Артамоновой, И.Д. Власовой, В.И. Глотовой, М.В. Крулехт, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, В.Г. Нечаевой, Е.И. Радиной и др.).
Посвящают свои исследования изучению механизмов социализации и формированию социально компетентного ребенка Т.Н. Антонова, Е.П. Арнаутова, Т.Т. Зубова, И.С. Кон и др.
Мы считаем необходимым проанализировать определения, данные понятию социальной компетентности в психолого-педагогической литературе и выявить ее сущность.
Обратившись к современному словарю иностранных слов, мы находим - «компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить
17
о чем-либо» (215, с. 295). Здесь же мы находим определение понятию «компетентный», где - «компетентный (от лат. competentis) соответствующий; способный; 1) обладающий компетенцией, правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области» (215, с. 295). Очерчивая функционал термина, считаем необходимым отразить сущность понятия, раскрывающего глубинный смысл компетентности - компетенция. В частности, современный словарь иностранных слов дает следующее определение: «компетенция - от лат. competere добиваться, соответствовать, подходить - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» (215, с. 295).
В контексте нашего исследования представляются ценными идеи Д. Равена, согласно которым компетентность рассматривается как специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Рационализируя трактовку термина, Д. Равен, подчеркивает, что быть компетентным -значит владеть набором специфических компетентностей разного уровня, т.е. уметь наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п. (184, с. 6). Рассмотрение термина «компетентность» автор углубляет выделением понятия -«высшие компетентности», которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий (184, с. 6). Впрочем, согласно мнению исследователя, природа компетентности такова, что она |
