ВВЕДЕНИЕ
Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя - ключевой фигуры в образовательном процессе, в решающей степени определяющей качество обучения и воспитания будущих офицеров.
От решения этой проблемы во многом зависит успешность реализации целевых функций военно-учебного заведения. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее их квалификации.
Причины кризисных явлений обусловлены не только известными общегосударственными обстоятельствами, но и в немалой степени недостатками внутренней кадровой политики в системе высшего военного образования.
Прежде всего, происходит падение общественного престижа преподавателя вуза, военного в частности. Известно, что в последние годы имеет место большой отток преподавателей-военнослужащих из вузов. Воспроизводство квалифицированных преподавателей в настоящее время отстает от темпов их убыли. При этом немалое число преподавателей военных вузов увольняется, не дослужив до предельного возраста. В последние годы наблюдается постоянное увеличение доли преподавателей, имеющих педагогический стаж менее 5 лет. Они не обладают достаточными профессиональными качествами, обеспечивающими успешное проведение всех видов учебных занятий со слушателями и курсантами.
В то же время отсутствие специальных учебных заведений для подготовки офицеров к педагогической деятельности в военном вузе вынуждает кафедры организовывать их подготовку, которая заключается, как правило, в изучении содержания преподаваемых дисциплин и проведении контроля учебных занятий. Усилия отдельных педагогических коллективов кафедр, направленные на обеспечение процесса профессионального становления преподавателей высших военно-учебных заведений к педагогической дея-
4
тельности, часто эклектичны, непоследовательны и не обеспечены с точки зрения их оптимальности. Очевидно, что не все кафедры способны обеспечить высокий уровень подготовки преподавателей к постоянно усложняющейся педагогической деятельности в военном вузе.
Таким образом, в результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления преподавателей военно-учебных заведений к педагогической деятельности, несогласованности действий педагогических коллективов кафедр по формированию профессионально-педагогической деятельности преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.
Сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей военной школы к ее преподавательскому корпусу. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить основные противоречия:
• между достижением офицерами-преподавателями высокого уровня профессионализма в воинской специальности и неудовлетворительным состоянием педагогического профессионализма;
• между обусловленное неразработанностью в педагогике высшего образования категории «педагогический профессионализм преподавателя военного учебного заведения» и наличием исследований в области психологии и педагогики профессионализма педагогической деятельности;
• между назревшей потребностью осуществления на новом качественном уровне профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров военных учебных заведений и сохранившимся узкопрофессиональным подходом к отбору преподавателей и формированию у них профессионализма педагогической деятельности;
• между современными высокими требованиями к педагогическому профессионализму и его реальным низким уровнем выраженности у многих преподавателей военных вузов;
• между объективной потребностью развития педагогического профессионализма у военных преподавателей и разработанностью методологических основ, содержания и технологии процесса и др.
Откладывание решения указанных противоречий не может оставаться терпимым, так как практическим итогом недоработок является спектр глубоко негативных и застойных явлений, поразивших высшую военную школу: низкий темп адаптации военных вузов к новациям, падение престижности специальности «военный преподаватель», устаревшая система подбора педагогических кадров; недопонимание роли и значения процессов развития педагогического профессионализма в деятельности преподавателя высшей военной школы; отсутствие в военных вузах достаточно заметной прослойки, особенно среди молодых преподавателей, с ученой степенью и званием; отрицательное отношение к новациям у большей части преподавателей; недостаточное осознание прогностической значимости негативных последствий и I т.д.
Перед наукой и практикой встает проблема, каким образом сформировать педагогический профессионализм у специалиста, сложившегося в другой сфере деятельности, в данном случае - военной, назначенного преподавателем военного учебного заведения ?
Решение проблемы требует как особого рассмотрения сущности этого феномена, так и разработки способов его диагностики, стимулирования проявлений, превращение в полноценный фактор педагогического процесса, методологической основой которого являются философские, психологические, педагогические, социологические, исторические концепции личности, деятельности, индивидуальности, профессиональной культуры.
Философские проблемы современной системы образования, ее кризиса 9
и зарождения принципиально новых черт нашли отражение в исследованиях
Ф.Кумбса и его коллег, в трудах таких отечественных исследователей, как Т.П. Воронина, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.И. Купцов, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Ю.С. Тюнникова. Позиция нового видения сущности профессионализма преподавателя высшего учебного заведения и проблем, связанных с его развитием, представлена в работах А.В. Барабанщикова, И.Б. Баткиной, И.В. Биочинского, А.К. Быкова, Н.Т. Волкова, З.Ф. Есаревой, В.П. Завойстого, Н.Ф. Ильина, Е.А. Климова, И.А. Липского, М.А. Лямзина, А.К. Марковой, В.Г. Михайловского, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, В.А. Солоницина, Г.А. Шабанова, В.Д. Шадрикова, Г.И. Шпака. Проблемы личности и индивидуальности рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, С.А. Гильмана, О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, Б.Б. Коссов, Д.А. Леонтьева, М.И. Рожкова, С.Л. Рубинштейна. Исследования, направленные на изучение различных сторон педагогической культуры, представлены в работах А.В. Барабанщикова, Л.В. Байбородовой, И.Д. Багаевой, Т.В. Ивановой, И.Ф. Исаева, А.В. Мудрика, С.С. Муцынова, Т.Ф. Рязановой, Е.Н. Шиянова и др. Подготовка профессорско-преподавательского состава высшей школы России отражены в работах Л.Г. Бескровного, СВ. Бордуно-ва, П.А. Зайончковского, А.Е. Иванова, А.И. Каменева, Н.А. Машкина.
Различным аспектам становления и развития преподавателей военных вузов посвящено, по подсчетам автора, более пятидесяти военно-педагогических исследований. В них рассматривались такие проблемы, как становление отдельных профессионально важных качеств начинающих преподавателей, формирование педагогической техники и мастерства, совершенствование преподавания гуманитарных и специальных дисциплин, организации контроля качества подготовки специалистов, военно-педагогической подготовки курсантов и др.
Целью данного исследования является разработка и научное обоснование организационно-педагогических основ процесса развития педагогического профессионализма у преподавателей военных учебных заведений.
Объект исследования: теория и практика развития педагогического профессионализма преподавателей военных учебных заведений.
Предмет исследования: теоретико-методические основы развития педагогического профессионализма у офицеров-преподавателей военных учебных заведений, выявление их сущности, закономерностей, принципов, условий и системы средств.
Гипотеза исследования. Процесс развития педагогического профессионализма может быть эффективным при следующих обстоятельствах:
1. Если педагогический профессионализм военного преподавателя понимать как совокупность психических и личностных изменений, происходящих в процессе овладения и выполнения профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих эффективный уровень решения сложных педагогических задач, как разновидность профессионализма других видов деятельности, имеющих специфические особенности своего проявления.
2. В процессе профессиональной подготовки офицер-преподаватель переходит на качественно новый уровень (обогащается новыми свойствами и качествами), при следующих условиях:
— если развитие педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения рассматривается в качестве одной из главных целей процесса профессиональной подготовки;
— процесс профессиональной подготовки строится на основе позици-онно-ситуативного и целостного подходов, в соответствии с которыми развитие значимых составляющих сфер педагогического профессионализма обусловливает целостное становление военного преподавателя. Существенным фактором этого процесса являются субъективное отношение педагога к процессу профессиональной подготовки и смена позиций обучаемого, обучающегося, обучающего и наставляющего;
8
— определены принципы, регулирующие процесс формирования педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения, которые связаны со всеми компонентами педагогического процесса (целевым, мотивационным, содержательным, операционным, ана-литико-результативным);
— взаимодействие преподавателя и наставника структурируется на единой профессиональной основе педагогической деятельности, что позволяет управлять развитием педагогического профессионализма военного преподавателя.
3. Процесс развития педагогического профессионализма военного преподавателя будет педагогически обеспечен, если, во-первых, разработать и обосновать систему научных характеристик, включающих: понятия, раскрывающие в своей совокупности исследуемое явление; знание о целостных свойствах процесса профессиональной подготовки, являющееся основой развития педагогического профессионализма; во-вторых, если технология его формирования будет включать номенклатуру целей и программу развития педагогического профессионализма военного преподавателя; систему педагогических средств и условий, способствующих этому; методы анализа процесса и результатов формирования педагогического профессионализма. Задачи исследования:
1. На основе анализа существующих теоретических концепций и педагогической практики разработать теоретическое представление о педагогическом профессионализме военного преподавателя как педагогическом явлении.
2. Выявить специфику профессиональной деятельности и особенности профессионального менталитета преподавателей военного учебного заведения.
3. Выявить закономерности и разработать принципы, регулирующие процесс развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения.
9
4. Раскрыть сущность психолого-педагогического обеспечения про-цесса развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения и осуществить экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки.
5. Определить условия и средства, способствующие развитию педагогического профессионализма преподавателя в условиях деятельности военных учебных заведений.
6. Разработать научно-методические рекомендации по подготовке преподавателей военных учебных заведений.
Методологической основой исследования являются классические положения и выводы философии, психологии и педагогики о формировании и развитии личности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества, системно-ролевого, культурологического подхода к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера и содержания деятельности на профессиональное становление военного преподавателя, о потребностях и мотивациях как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде.
Исследование опирается на методологию педагогики, понимающей формирование и развитие личности как процесс ее индивидуальной активности в деятельности и общении.
Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу,
Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).
10
Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, К.Г. Юнг и др.), психологию и педагогику индивиду-
w альности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк,
г
Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, И.И. Резвицкий, В.М. Руса-
лов); положения о сущности и механизмах развития сфер индивидуальности - интеллектуальной (В.В. Давыдов, А.Н.Лук, А.Я. Пономарев, А.А. Смирнов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная), мотивационной (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Ильин, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, Ю.В. Шаров, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.), эмоциональной (Г.М. Бреслав, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Изард, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М. Полани, П.В. Симонов, Л. Фестингер, П.М. Якобсон), волевой (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, Г.С. Никифоров, В.А. Ойгензихт, В.И. Селиванов), предметно-практической (Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Е.А. Милерин, Л.С. Подымова, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов), сферы саморегуляции (Л.С. Выготский, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В. Моросанова, Г.С. Никифоров), экзистенциальной сферы (Л. Кольберг, П. Вайнцвайг,
A. Маслоу, К. Роджерс, A.M. Руткевич, Ж-П. Сартр, Ю.В. Тихонравов,
B. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм); психолого-педагогические концепции формирования индивидуальности человека (Г.В. Акопов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов), положения андрагогики, педагогической деонтологии, соционики, акмеологии; педагогики и психологии творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), современные концепции высшего педагогического
11
образования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никанд-ров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин), положения о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.), теории педагогического образования (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.), исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Г.В. Мухамет-зянова, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин и др.). Положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса определили исследования (Л.П. Буевой, М.С. Комарова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга:
— анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, учебно-программной документации по теме исследования;
— теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация. Ретроспективный анализ;
— социологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, рейтинговая оценка, составление независимых характеристик);
— прямое, косвенное, непосредственное и опосредованное, включенное наблюдение;
— изучение и обобщение опыта различных образовательных военных учреждений, осуществляющих педагогическую подготовку преподавателей;
— экспериментальные методы (констатирующие и созидательные естественные эксперименты). Основной метод - формирующий эксперимент, главными задачами которого были: определить эффективность разработанных концептуальных положений по подготовке офицеров к педагогической деятельности, и путей и условий ее развития.
12
Некоторые результаты получены при помощи применения биографического метода, а также методов экстраполяции и праксимметрических (анализа продуктов деятельности преподавателей и их наставников).
Личный многолетний опыт автора как учителя средней школы, офицера, проходившего службу в строевых частях и обучавшегося в военно-политической академии, а ныне ведущего занятия в должности профессора, также был широко использован в исследовании.
Этапы исследования. В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1988-1996 гг.) разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы по общим вопросам подготовки офицеров к педагогической деятельности, выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовленности офицеров-преподавателей военно-учебных заведений. Была подготовлена кандидатская диссертация, в которой рассмотрен социально-педагогический аспект изучаемой проблемы. Нами разработана программа и методика формирующего эксперимента, определялись критерии и параметры оценки, а также диагностические методики определения промежуточных и конечных результатов профессиональной подготовленности. Изучено типичное состояние военно-профессиональной подготовки офицерских кадров для преподавательской деятельности.
На втором этапе (1996-2000гг.) проводилась экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система формирования и развития профессионально-педагогической деятельности офицеров-преподавателей, совершенствовалась методика исследования, изучались отношение офицеров-преподавателей к избранной профессии, мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированности профессионально значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств на различных этапах профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2000-2002гг.) были обобщены результаты экспериментальной работы по проблеме формирования и развития профессионально-
13
педагогической деятельности офицеров-преподавателей. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по существенному реформированию указанного процесса в военных учебных заведениях, подготовлена соответствующая документация.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими
показателями: изучено около 440 научных источников, в том числе примерно 90 докторских и кандидатских диссертаций по различным проблемам педагогической подготовки учителей, преподавателей, офицеров, курсантов (слушателей) в педагогических и военно-учебных заведениях нашей страны и за рубежом. Лично изучено состояние (или получены сведения) профессионально-педагогической подготовки преподавателей в 12 вузах. Проанализировано около 400 индивидуальных планов работы преподавателей на учебный год, 37 журналов контроля учебных занятий, 19 планов и программ командирской подготовки офицеров кафедр. Осуществлено целенаправленное наблюдение за педагогической деятельностью 256 преподавателей. Опрошены около 600 офицеров и курсантов по 7 типам анкет; проведено более 200 бесед с различными категориями военнослужащих.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Военного финансово-экономического университета (г. Москва, г. Ярославль), Костромского филиала военного университета РХ и БЗ, Ярославского зенитного ракетного института ПВО, где проводилось изучение эффективности внедрения новых подходов к определению содержания и методов подготовки преподавателей военно-учебных заведений. Анализ подготовки офицеров-преподавателей для военно-учебных заведений проведен в девяти военно-учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной
работой и статистическим анализом полученных практических результатов.
14
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Поставлена и на основе авторской концепции решена проблема развития педагогического профессионализма военного преподавателя в процессе профессиональной подготовки.
2. Разработана и обоснована педагогическая категория «педагогический профессионализм» преподавателя военного учебного заведения.
3. Выявлены и описаны факторы, закономерности и условия развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения в процессе профессиональной подготовки, и на этой основе разработана концепция, включающая позиционно-ситуативный подход к формированию индивидуальности преподавателя.
4. Разработан и теоретически обоснован принцип развития педагогического профессионализма как андрагогический принцип.
5. Определены психолого-педагогические основы развития педагогического профессионализма военного преподавателя; охарактеризованы требования, целостные свойства и функции процесса профессиональной подготовки, обоснованы его цели, задачи и этапы, направленные на развитие педагогического профессионализма военного преподавателя; выявлена сущность противодействия как необходимого условия педагогической профессионализации, выявлена сущность специальных ситуаций как дидактического средства развития педагогического профессионализма, разработаны типы и виды ситуаций.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании содержания понятия «педагогический профессионализм» как педагогической категории, принципа развития педагогического профессионализма как андра-гогического принципа, в описании позиционно-ситуативного подхода и теории противодействия развития педагогического профессионализма, деятельности военного преподавателя и наставника по развитию педагогического профессионализма.
15
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология развития педагогического профессионализма, включающая номенклатуру целей, содержательные и процессуальные средства профессиональной подготовки, организацию профессионального отбора кандидатов для замещения должности преподавателя военно-учебного заведения, позволяет управлять развитием военного преподавателя в процессе теоретической и практической профессионально-педагогической подготовки.
На защиту выносятся:
1. Понятие «педагогический профессионализм». Сущность педагогического профессионализма преподавателя заключается в характеристике психических сфер (мотивационной, эмоциональной, смысловой, экзистенциональной и сферы саморегуляции), содержащих, наряду с возрастными особенностями развития психики человека зрелого возраста, комплекс профессионально значимых свойств и качеств педагога, обусловленных профессионально-педагогической деятельностью.
2. Концепция развития педагогического профессионализма, включающая ряд идей: идея психологизации профессиональной подготовки военного преподавателя; идея единства развития и противодействия в процессе профессионализации; идея развития педагогического профессионализма преподавателя на основе специальных ситуаций, позволяющих преподавателю занять определенную позицию, в которой, наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами, более активно начинает функционировать экзистенциональная, регулятивная и эмоциональная сферы личности преподавателя; идея о смене позиций военного преподавателя (обучаемый - обучающийся — обучающий - наставляющий) в процессе профессиональной подготовки.
Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились позиционно-ситуативный подход к организации профессиональной подготовки и принцип развития педагогического профессионализма.
16
3. Закономерности развития педагогического профессионализма, которые можно сформулировать так: чем больше профессионал преодолевает противодействий в профессиональной подготовке и деятельности, тем выше уровень его развития; развитие профессионала обусловлено развитием всех других профессионалов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении и от которых зависит тип противодействия; чем более замкнутая среда подготовки специалистов, тем ниже качество их педагогического профессионализма; снижение социального статуса приводит к снижению уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей и качества обучения курсантов; использование позиционных ситуаций в профессионально-педагогической подготовке преподавателей уменьшает количество шаблонных действий преподавателя; чем ниже психолого-педагогическая подготовка офицера-преподавателя, тем отчетливее просматривается обучение с помощью репродуктивных методов; чувство недооцененности и мелочный контроль разрушают в преподавателе стремление к профессиональному росту и заставляют сомневаться в своих способностях.
4. Принцип развития педагогического профессионализма, представляющий собой комплекс принципов (развития педагогического профессионализма через преодоление противодействия в виде научно обоснованных требований и барьеров; опережающей подготовки преподавателей по отношению к сложившимся реалиям; максимального развития личного пространства как более широкого по отношению к профессиональному и существенно влияющего на него; изоморфизма деятельности наставника и начинающего преподавателя; вариативности позиций в деятельности военного преподавателя; эвристической среды; интеграции педагогического и социального опыта наставника и начинающего преподавателя; рефлексии; саморазвития индивидуальности; альтернативы). Принцип развития педагогического профессионализма правомерно рассматривать как самостоятельный дидактический принцип.
5. Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования педагогического профессионализма преподавателя: обеспечение субъектной
17 |
