ВВЕДЕНИЕ
Смена образовательных сред, практически всегда для ребенка связана с трудностями адаптационного периода (Аршавский В.В., 1984; Березин Ф.Б. 1988; Давыдов В.В., 1996; Дубровина И.В., 1996; Залевский Г.В., 1993; Галажинский Э.В., 1996; Воронова А.Д., 1997; Беличева Н.В., 1998, Кудрявцев В.Т. 1998, Петрова В.Н., 1999; и др.). По мнению ряда ученых, к неблагоприятным факторам, которые могут способствовать проявлениям школьной дезадаптации у детей, относятся ускорение темпа жизни, повышение учебных требований, изменение жизненных стереотипов, смена стиля жизни (Тромбах СМ., 1988; Залевский Г.В., 1993; Каган В.Е., 1995; Бохан Т.Г., 1997).
Чем более вариативными становятся образовательные среды дошкольного и школьного детства, тем большую актуальность обретают проблемы обеспечения преемственности между ними. Если раньше ребенок переходил из "обычного" детского сада в "обычную" школу (других просто не было, если не считать "экспериментальных" детсадов и школ), то сегодня положение кардинально меняется. Различные, но при этом достаточно устойчивые, имеющие свои характерные особенности и общественное признание образовательные программы и модели начинают центрировать не только образовательный процесс, но и весь образ жизни детских садов, превращая их в совокупность специфичных образовательных сред.
Аналогичное происходит и в школе. Известно, например, что более 10% детей учатся в классах развивающего обучения (по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова). Нет точных данных о том, сколько детей приходят в классы, образовательная среда которых определяется использованием других педагогических систем и технологий. Развивающий эффект образовательной среды закрепляется в ребенке в виде психологических и личностных
новообразований - познавательные^ установок, готовности к определенному стилю педагогического взаимодействия, личностных смыслов, ценностных ориентации, уровней развития знаний, умений и навыков, способностей и т.д. Проблема сейчас заключается в том, чтобы определить, как именно и в каких феноменах школьной дезадаптации могут проявляться характерные особенности двух сменяющих друг друга образовательных сред. При этом их еще необходимо вычленить из широкого круга разнообразных факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию в качестве ее причин и условий.
Принимающая образовательная среда задает непривычную систему требований, другую меру интеллектуальной и личностной самостоятельности, инициативы и ответственности, предполагает другой стиль педагогических взаимодействий и т.д. Ясно, что адаптация ребенка, вышедшего из атмосферы детского сада, работающего по развивающим программам, будет протекать по разному, если он придет в первый класс, работающий в традиционном ключе, или по более знакомой для него системе развивающего обучения (или по вовсе непривычной для него системе Монтессори, диалога культур и т.д.).
Таким образом, актуальной задачей психологического исследования является получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс по факту появления симптомов дезадаптации, но, зная «предисторию» детей, пришедших в школу из разных образовательных сред, прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя школьная дезадаптация в каждом конкретном случае.
Цель работы - изучение индивидуально-психологических и личностных особенностей детей в ходе школьной адаптации в свете преемственности дошкольной и школьной образовательной сред
Объект исследования - процесс адаптации детей к школе.
В качестве предмета исследования выступили особенности психологических проявлений процесса адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред.
Если согласиться с тем, что организация дошкольной образовательной среды задает определенный и целостный образ жизни ребенка и тем определяет особенности его психического и личностного развития, то можно предположить, что смена образа жизни при переходе ребенка к школьному обучению может вызвать развитие у него "психодезатггационного состояния" (Семке В.Я.), которое может быть более или менее значительным и выраженным, в зависимости от особенностей организации встречающей образовательной среды.
Гипотезу можно конкретизировать предположением о том, что трудности адаптации определяются как индивидуальными особенностями ребенка, так и величиной "разрыва" между образами жизни, который определяет организация дошкольных и школьных образовательных сред, центрирующим фактором которых являются принятая образовательными учреждениями педагогическая модель (технология, программа). Отсюда как следствие вытекает предположение о том, что можно выделить вполне определенные признаки дезадаптации, характерные для детей, пришедших в одну школьную образовательную среду из разных дошкольных образовательных сред.
Цель и гипотезы определили следующие задачи исследования:
1. В процессе теоретического анализа определить методологию и разработать программу психологического исследования, адекватную поставленным целям и верифицируемой гипотезе.
2. В процессе пилотажного исследования выявить общие показатели дезадаптации у детей, в образовательные школьные /иолел и.
3. В экспериментальном исследовании выявить уровни школьной дезадаптации на период начала обучения детей в классах с разными принципами организации образовательной среды (развивающее обучение Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В., программа Занкова Л.В., традиционное обучение). Проследить успешность адаптации к этим средам детей, воспитывавшихся в разных дошкольных образовательных средах.
Методы исследования включали в себя: анализ научной литературы по проблеме, сбор эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, методы экспертных оценок). (Использовались: методика изучения тревожности Филлипса (модифицированная нами); корректурная проба (тест Бурдона); методика Векслера (определение уровня развития речи); рисуночный тест «нарисуй себя в школе»). ,
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением апробированных и валидизированных методик, использованием методов статистической обработки данных исследования (в том числе корреляционгаарранализа).
Научная новизна исследования определяется тем, что проблема адаптации детей к школе рассматривается в ее детерминированности особенностями образовательных сред - дошкольной и школьной. Проведен систематический анализ влияния принятых в детских садах образовательных моделей, основанных на идеях развивающего обучения (по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову, по Л.В.Занкову), идеях М.Монтессори, традиционной образовательной парадигме на процесс адаптации ребенка к школе с различными же, принятых в них (совпадающих с дошкольными, и не совпадающими) системам начального образования в школе.
Теоретическая значимость проявляется в том, что процесс адаптации рассматривается не просто как приспособление к условиям новой среды, а как изменение сложившегося образа жизни ребенка (сформировавшего
у него определенную картину мира и восприятие себя как субъекта познавательной деятельности), детерминированное его приходом в новую образовательную среду. На базе такого понимания была получена фактология, позволяющая прогнозировать развитие адаптации у отдельных детей. Важно, что этот прогноз можно получить не в самом процессе адаптации, а в процессе сопоставительного психологического анализа выпускающих и принимающих педагогических систем и образовательных сред, которые формируются на их основе.
Последний вывод определяет так же и практическое значение исследования: открывается возможность коррекции образовательного процесса, основанная на предвосхищении "зоны риска", в которую могут попасть дети, пришедшие из разных дошкольных образовательных сред в конкретную образовательную школьную среду. Косвенным образом это может стимулировать учителя к рефлексии собственных образовательных ценностей, профессиональных установок, стиля педагогического взаимодействия и т.д. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью и возможностью адаптации образовательного процесса к ученику, фактически меняя, проблему школьной адаптации на противоположную.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Адаптацию ребенка к школе можно понять как возникновение у него специфических психологических проявлений, обусловленных качественными различиями дошкольной и школьной образовательных сред, особенности которых детерминированы использованием различных образовательных моделей (традиционной, развивающих, формирующих и т.д.).
2. Можно выделить показатели дезадаптации, характерные для детей, пришедших в школу (как определенную развивающую среду) из других образовательных сред, распространенных в современных ДОУ.
3. Знание этих показателей позволяет прогнозировать возникновение дезадаптационных проявлений и осуществлять, в опоре на них, коррегирование образовательного процесса, его дифференциацию и индивидуализацию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в разных школах г.Бийска, а так же в реальной гимназии и лицее. Результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997), региональной научно-практической конференции «Роль психологической службы в развивающем образовании» (Барнаул, 1998), Краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 199^ открытых научных заседаниях совета педагогического факультета Барнаульского педагогического университета.
Исследование проходило поэтапно:
1. Пилотажный этап исследования (1995-1996) - анализ литературы по проблеме, отработка понятийного аппарата гипотезы, методов исследования; подбор комплекса методик и проведение пилотажного исследования по вьывлению вариативности современного образования, его полимодельностью.
2. Основной этап исследования (1996-1998) явился логическим продолжением изучения процесса адаптации дошкольников, занимающихся в различных дошкольных образовательных учреждениях, к новым технологиям ;. начальной шкоды, с помощью определившегося комплекса методик по изучению процесса адаптации.
3. Заключительный этап (1998-1999) - качественный и количественный анализ с применением методов математической статистики.
Всего в исследовании на разных этапах принимали участие 350 учащихся инновационных школ г.Бийска Алтайского края.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (221 наименования) и приложений. В работе имеется 9 графиков, 12 диаграмм. Общий объем работы - J8& страницы. Во введении обоснованна актуальность темы диссертации, сформированы цели и задачи, выделены объект и предмет исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования, сформированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Адаптация к школе, как проблема преемственности при смене образовательных сред обсуждается и рассматривается понятие «адаптация» и то место, которое отводится ему в системе психологических категорий, анализируется проблема преемственности при смене образовательных сред.
Во второй главе «Проявление специфики организации дошкольной образовательной среды в особенностях адаптации ребенка в школе" описываются методы и результаты исследования к различным технологиям начальной школы и установление взаимосвязи при преемственности дошкольной и школьной образовательных сред.
ГЛАВА 1. Адаптация к школе, как проблема преемственности при смене образовательных сред.
1.1 Понятие "адаптация к школе" в педагогической психологии и педагогике.
В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения (Вострокнутов Н.В., 1995; Беличева С.А., 1993; Коробейникова И.А., 1993; Кумарина Г.Ф., 1993*3аваденко Н.Н., и др., 1998). Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Обсуждаются проблемы детей со школьной дезадаптацией и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации^ (Галажинский Э.В., 1996; ЗаваденкоНЛ., 1998; Успенская Т.Ю., 1998; Борисова Г.Х., 1998; Белякова Н.В., 1999).
Чаще всего рассматриваются три основных типа проявлений школьной дезадаптации:
1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент);
ю
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент).
Как правило все три указанных компонента могут быть прослежены, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации (Вострокнутов Н.В., 1995).
Поступление ребенка в школу резко изменяет социальную ситуацию его развития, однако, для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и сверстниками, иначе школьная линия развития не может начаться полноценно. "Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться (Бохан Т.Г.; Залевский Г.В., 1997).
По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов школы. И одна из этих проблем это проблема дезадаптации детей к школе (Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., 1993).
В условиях перехода ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу испытанию оказывается подверженным привычный образ жизни практически каждого первоклассника. Ускорение темпа жизни, повышение требований приводят к увеличению тревожности, напряженности, школьной дезадаптации детей.
Специфика возрастных особенностей психического развития младшего школьника предполагает формирование готовности к школьному обучению в течение всего периода обучения в начальных классах (Фокина
и
Н.Э., 1983; Цукерман Г.А., 1983; Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т.,1997). Отклонения от учебно-школьной линии развития зачастую запаздало обнаруживаются в фактах неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности и случаях школьной дезадаптации (Белякова Н.В., 1998).
В литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация», рассмотрим их:
1. «... нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе». (Вроно М.Ш., 1984);
2. «... нарушение приспособления к обучению» (Ковалев B.BV 1984);
3. «... новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяющееся состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств» (Семке В.Я., 1988);
4. «... нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, отказываются от обучения,посещения школы» (Волков Н.С., 1991);
5. В.Е. Каган (1995) понимает школьную дезадаптацию как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации».
6. «... нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам» (Северный А.А., 1995, Иовчук Н.М., 1995).
12
В исследованиях педагогической направленности выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как не сформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Венгер А.Л., 1979;Новикова Е.В., 1985). Педагогический аспект включает в себя признаки дезадаптации, возникающие в следствие педагогических причин:
несоответствие содержания типовых обучающих программ интеллектуальному потенциалу ребенка (дает проявление, главным образом, в низкой успеваемости и невыполнении основных учебных обязанностей в результате затруднения формирования у ребенка необходимых элементов учебной деятельности);
- несформированность мотивации к обучению и волевой регуляции (выражается в затруднении организации процесса обучения);
- наличие психологических проблем, затрудняющих процесс личностной и социально-психологической адаптации (проявляется в нарушениях психомоторики и познавательных процессов) (Белякова Н.В., 1999).
Психологи в качестве причин школьной дезадаптации прежде всего выделяют индивидуальные особенности личности ребенка, особенности семейных отношений, особенности процессов обучения, направленность поведения педагога (Березовин Н.А., Коломинский Я.Л., 1975), к формальным критериям адаптации детей к школе обычно «носят успешность обучения и дисциплинированность (Жариков Н.М., 1983; Исурина Г.Л., 1976) в группу дезадаптированных школьников включает детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушением социальных контактов. Важное значение в исследовании процесса адаптации придается анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения
13
различных нервно-психических расстройств (Семке В.Я., 1988). Анализу причин, вызывающих школьную дезадаптацию, посвящен целый ряд медико-психологических и психиатрических исследований (Личко Л.Е., 1983; Исаева Д.И., 1984; Винокуров Л.Н., 1984 и др.).
Начало обучения в школе ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка и во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности ребенка. Положительный эффект приспособления ребенка к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.
Понятие "социально-психологическая адаптация", рассматривается Дичевым Г.Р. (1976), Гурусбековым Б.Т. (1981), как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная прежде всего с изменением статуса ребенка. Социально-психологическая адаптация не исключает биологических и физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент.
О степени адаптированности ребенка к школе, судят по показателям или параметрам адаптации: отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе (Чирков В.И., 1997, Боденко Б.Н., 1987), измерение показателя учебной деятельности, как правило осуществляют по трем параметрам:
- самооценка ребенка;
- оценка ребенка учителем;
- объективные показатели учебной успеваемости.
14
Под адаптацией детей к школе Цылев В.Р. (1998) понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни. По его словам, ребенок в школе должен адаптироваться не только к организационной стороне жизни, не только к своей социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока.
В исследованиях Галажинского Э.В.(1997) оценка адаптации ребенка к школе производилась с помощью карты наблюдений Стотта, содержащей 16 основный синдромов нарушения поведения у детей: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, уход в себя, тревожность, враждебность, неугомонность, эмоциональное напряжение и т.д. Под школьной дезадаптации он подразумевает некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации, а именно, ситуации обучения. Усвоение этих требований или овладение новой ситуацией в целом по ряду причин затрудненно или, в крайних ситуациях невозможно. Такими внешними признаками школьной дезадаптации выступают плохая успеваемость, слабое усвоение новых социальных норм., замкнутость, депрессивные тенденции, дисциплинарные нарушения, которые могут встречаться как в совокупности, так и по отдельности, ^акторами риска возникновения школьной дезадаптации могут являться как внутренние причины (органическая патология центральной нервной системы), так и внешние (неблагоприятные социокультурные условия дошкольного воспитания), но все они опосредуются через личность ребенка. При этом формирующиеся в ее структуре способы осуществления социальных взаимодействий, тесно связанные с характером и качеством усвоения социальных норм, с уровнем самооценки и самосознания одновременно и определяют и отражают особенности адаптации ребенка к школе.
15
Любой переходный период характеризуется существенным изменением в содержании внутренней позиции учеников тех аспектов их жизнедеятельности, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные, так и отрицательные (Смирнов А.А., 1987). При переходе из дошкольной образовательной среды в начальную школу - это новый жизненный статус (статус ученика), отношения со взрослым, со сверстниками. Переориентация в критериях оценки других, естественно отражается на характере самооценки детей данного возраста (привычные в младших классах ситуации, когда самооценка "инспирируется" учителей на основании результата учебы). Качественно иная, в сравнении с предшествующими ступенями социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования целостной личности учащихся и, прежде всего, к социально-психическому уровню. (Цукерман Г.А., Фокина Н.Э., 1983).
Предметная среда детства предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность "вычерпывать" из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Предметный мир детства - это не только игровая среда, но и среда развития всех специфически детских видов деятельности. Ни одни из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть соответствующие объекты и средства, сформированы необходимые способы действия. (Новикова Л.И., 1986; Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова К.В., 1996).
Образовательная среда, которую организуют педагоги и в которой «обитает» ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.д., которые как бы присваивает ребенок, с другой стороны, из
16
его отношения к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей - из отношении ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоциональные самоощущения в ней (Якиманская И.С., 1994).
Среди первоклассников 20-25% детей сталкиваются с трудностями принятия для них новой социальной позиции школьника, то есть вхождение в школьную жизнь для них затруднено (Самоукина Н.В., 1993). Такие дети находятся в противоречивой ситуации-ведущая для них игровая деятельность еще не изжила себя, а новая ведущая деятельность - учебная - оттесняет ее, требует к себе внимания. В такой ситуации учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации и личностному смыслу ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с формально-нормативной стороны, а содержание стороны в учебной деятельности - ориентация на самоизменение и на присвоение научного знания - не выступает для него в качестве актуальных. Отсюда появляется проблема дезадапатации.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется: "ребенок-взрослый" соотносится с '' ребенок-учитель" и "ребенок-родитель". Система "ребенок-учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г.Ананьев, Л.В.Божович, И.С. Славина показали это экспериментально (Божович Л.И., 1951; Ананьев Б.Г., 1968; Обухова А.Ф., 1995).
Система "ребенок-учитель" становится центром всей жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных условий для жизни. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Эта социальная ситуация требует особой деятельности для развития ребенка - учебной деятельности.
17 |
