3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Основное направление модернизации военной профессиональной школы - интеграция в общую систему образования. Это требует приведения в соответствие стандартов инженерной подготовки, сопряжения программ общепрофессиональных, специальных инженерных и военных дисциплин, решения вопросов, связанных с получением дополнительной квалификации.
Не только в общей системе образования, но и в военно-профессиональной школе необходимо повышение профессионализма педагогов, расширение возможностей получения ими профессиональной информации, создание условий для саморазвития, самореализации, для повышения уровня психолого-педагогической компетентности, социальной и профессиональной мобильности.
Одним из важнейших условий достижения положительных результатов в модернизации инженерного образования является уточнение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, так как именно они проектируют новую образовательную среду.
В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в России создана система «опережающего» инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP).
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения),
4
который формирует необходимые качества, компетенции (И.А. Зимняя, Т.Е.Исаева, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.).
Особое внимание следует обратить на то, что высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера, поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих над решением как учебных, так и научно-исследовательских задач.
Значительных изменений в характере деятельности преподавателя требует переход на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема инновационного развития инженерного образования, качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.
^ Общие подходы к организации инженерного образования нашли
отражение в работах Н.Г. Багдасарьян, В.Ф. Взятышева, В.М. Жураковского, И.К. Корнилова, В.Ф. Мануйлова, В.М. Приходько, Ю.Г. Фокина и др.
Вопросы организации военно-профессионального образования, содержание деятельности преподавателя в военном вузе рассматриваются в трудах А.В. Барабанщикова, В.Н. Богатырева, Ф.Ф. Гайворонского,
• A.M. Данченко, Н.Д. Закорина, Л.В. Калачинской, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, С.С. Муцынова, А.В. Паврозина и др.
Отдельные особенности организации педагогического процесса в военно-инженерном вузе стали предметом исследований Н.Ф. Бондаренко, Ю.С. Бруснева, Е.Г. Валилина, СИ. Горбенко, Н.Н. Грачева,
М.И. Дьяченко, И.Н. Зайнулиной, СМ. Запорожца, В.П. Масягина,
* Т.П. Нечаевой, П.Я. Савинова, В.В. Соловьева.
5
Однако комплексное изучение проблемы совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции общего и военно-профессионального образования, особенностей деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего не стало предметом достаточно глубокого и полного исследования.
Следствием недостаточной изученности данной проблемы является ряд противоречий, несоответствий:
- между повышением требований к профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза и уровнем его психолого-педагогической подготовленности;
- между условиями деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего;
- между характером требований к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методиками обучения, основанными преимущественно на "знаньевом" подходе;
- между сложным, многофункциональным характером деятельности преподавателя и устоявшимися моделями управления педагогическим процессом;
- между процессом обновления содержания инженерного образования и процессом разработки его учебно-методического обеспечения;
- между характером требований к качеству результатов научно-методической работы преподавателя и степенью его готовности к инновационной деятельности.
Таким образом, проблема поиска путей, средств совершенствования содержания, организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции профессионального образования приобретает особую актуальность.
Необходимость ее решения обусловила выбор темы исследования.
6
Цель исследования - обоснование организационно-педагогических условий совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза.
Объект исследования - деятельность преподавателя инженерного вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия совершенствования деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза.
Гипотеза исследования: эффективность деятельности преподавателя военно-инженерного вуза значительно повысится при соблюдении ряда условий:
проектирование содержания деятельности преподавателя осуществляется на основе единства личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса;
- при проектировании содержания своей деятельности преподаватель ориентируется на модель профессионального облика военного специалиста-инженера;
- при разработке модели содержания и организации деятельности преподавателя-служащего учитываются тендерные различия, различия условий деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих;
- разработан комплекс мер по преодолению специфических трудностей, свойственных военно-учебным заведениям;
- для активизации учебной деятельности курсантов комплексно применяются новые приемы, средства повышения их учебной мотивации;
- созданы специальные условия для педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей.
Задачи исследования.
1. Проанализировать современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя инженерного вуза и определить пути
7
реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов в педагогическом процессе.
2. Выявить и систематизировать особенности деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.
3. Разработать и обосновать модель содержания и организации деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.
4. Изучить опыт активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза, разработать систему мер по преодолению недостатков.
5. Научно обосновать эффективность комплекса мер по педагогической поддержке и сопровождению вновь назначенных преподавателей.
Методологическую основу исследования составили: философский закон о единстве общего, особенного и единичного; антропологический подход к человеку как предмету познания; отдельные положения теории деятельности, деятельностного подхода к проектированию процесса развития личности; системный подход к изучению педагогических объектов и явлений; концепция целостности и фундаментальности образования.
Теоретической основой исследования явились положения теорий педагогической интеграции, информатизации образования, личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации процесса развития личности; концепции активизации учебной деятельности студентов, тендерного подхода к организации деятельности преподавателя; концепция управления военно-педагогическими системами.
В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и контрастирующее сравнение; диагностические: анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные: наблюдение, обобщение опыта, изучение
8
продуктов деятельности, независимые характеристики, моделирование, педагогический эксперимент.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнено в Ставропольском военном институте связи ракетных войск. В эксперименте принимали участие 170 курсантов, 114 преподавателей, 20 человек из управленческих структур, выполнявших функции экспертов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась степень разработанности проблемы, нормативные документы, обобщался опыт модернизации высшей школы, процессы интеграции общего профессионального и военного образования, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования, разрабатывалась методика организации опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты с целью выявления достоинств и недостатков традиционных методик активизации учебной деятельности курсантов; систематизации трудностей в работе преподавателей, научного обоснования путей их преодоления, анализа результатов апробации программы помощи вновь назначенным преподавателям. Уточнялась методика эксперимента, делались промежуточные выводы.
На'третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались полученные данные, систематизировались и обобщались основные результаты, уточнялись положения и выводы исследования. На данном этапе проводилась работа по внедрению результатов в практику. Оформлялся текст рукописи.
Научная новизна исследования заключается:
- в уточнении научных подходов к совершенствованию инженерного образования, в выявлении особенностей деятельности преподавателя военно-инженерного вуза (замкнутость педагогического пространства и ограниченность информационно-педагогической среды; наличие военного
9
корпоративизма; присутствие в содержании инженерной подготовки элементов военно-специальной подготовки; повышенная регламентированность учебно-воспитательного процесса, его военная регламентированность; преобладание командно-административных методов управления; военно-прикладная направленность обучения);
- в разработке модели организации деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза, которая включает профессиограмму преподавателя военно-инженерного вуза (квалификационные требования); содержание профессионально-педагогической, инженерно-технической, научной, конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной деятельности; должностные обязанности; требования к управлению качеством деятельности;
- в обосновании условий повышения эффективности деятельности преподавателя-служащего (учет тендерных различий, преодоление различий в организации деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих; комплекс мер по включению преподавателей в инновационную деятельность, специальный комплекс мер по педагогической поддержке вновь назначенных преподавателей).
Теоретическая значимость исследования состоит в классификации трудностей организации образовательного процесса (организационных, учебно-методических, психолого-педагогических); в систематизации факторов, определяющих качество методической работы; в уточнении содержания понятий "социально-технологическая деятельность", "военный корпоративизм"; в конкретизации сущности тендерного подхода к проектированию деятельности преподавателя в условиях военного вуза.
Практическая значимость исследования выражается в разработке методики оценки качества организации работы преподавателя-служащего в условиях военного вуза, методики использования технических средств обучения при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, в
10
применении рейтинг-контроля как средства повышения мотивации курсантов к учебной деятельности, в апробации технологии оценки эффективности реализации программы педагогической поддержки вновь назначенных преподавателей, в разработке рекомендаций для организации их самостоятельной работы по повышению психолого-педагогической компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена использованием методов моделирования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования, внедрением результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В условиях интеграции общего профессионального и военного образования, модернизации высшей технической школы успешность проектирования содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяется единством реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов.
Личностно-ориентированный подход предполагает акцентирование внимания на актуализации диагностической, консультирующей и мотивационной функциях преподавателя. Компетентностный подход связан с разработкой технологии формирования профессиональных компетенций как альтернативы репродуктивно-функциональной модели образования, что, в свою очередь, требует более интенсивного использования инструктирующих и тренинговых технологий, а также проблемных, интерактивных, исследовательских технологий.
2. Разработка модели содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза предполагает выделение не только учебной, воспитательной, методической, научной деятельности, но и
11
конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной видов деятельности с учетом профессиограммы преподавателя, должностных обязанностей, системы управления качеством работы.
Успешность реализации модели зависит от степени учета тендерных различий, различий в статусе преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего.
3. Комплекс организационно-методических средств педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей военно-инженерного вуза должен включать следующие меры: проектирование роста профессиональной компетентности; организацию специальных занятий (тренингов) по совершенствованию владения педагогической техникой; обобщение и распространение передового опыта; разработку методического обеспечения самообразования, самосовершенствования; систему контроля; назначение консультантов-наставников; проведение пробных занятий; организацию сборов, совещаний, семинаров, "круглых столов" по обмену опытом.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования докладывались на методических сборах, совещаниях, семинарах, конференциях: "Активизация познавательной деятельности курсантов" (Ставрополь, 2003); "Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития" (Пенза, 2004); "Университетское образование" (Пенза, 2005); "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2005); на заседаниях кафедр математики Ставропольского военного инженерного института ракетных войск, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Результаты внедрены в процесс преподавания естественнонаучных и математических дисциплин курсантам Ставропольского военного института связи ракетных войск (СВИС РВ).
12
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 185 страницах, содержит 10 таблиц, 8 рисунков. Список литературы включает 175 источников.
13 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза
Одним из важнейших направлений модернизации инженерного образования является изменение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, т.к. именно они создают новую образовательную среду. "Личность преподавателя, его профессионально-педагогическая культура и нравственные качества играют решающую роль в процессе подготовки современных инженеров" [149, с.31].
Термин "компетентностные требования" для отечественной системы профессионального образования является новым. В общем виде термины "компетенции", "компетентность" означают не только "подготовленность" (теоретическую, практическую), но и готовность специалиста применить имеющиеся знания, умения, навыки в конкретной ситуации, в той деятельности, в которой он занят на предприятии. Понятие "компетенции" уже используется при разработке образовательных стандартов [69].
В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка инженерных кадров, подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в России создается система "опережающего" инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP). В систему эту входят
14
мониторинговый комитет по инженерной педагогике, региональные центры инженерной педагогики. Тесно связаны с этой системой аспирантура, магистратура, реализующие программы по получению дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы".
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции.
При этом особое внимание следует обратить на то, что «высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера», поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих как по решению учебных, так и научно-исследовательских задач [59, с.42].
Компетентностный подход к организации деятельности преподавателя заключается, прежде всего, в осознании того, что профессиональная деятельность человека не может оставаться неизменной на протяжении его карьеры и предусматривает постоянное повышение своей профессиональной компетентности.
Ученые отмечают, что современные подходы к организации деятельности преподавателя задаются логикой и тенденциями развития высшего профессионального образования: заменой репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной моделью. В результате такой замены происходит реконструкция форм, процессуальных характеристик образования. Соответственно меняется позиция преподавателя: на смену преподавателю научающему должен прийти преподаватель сопровождающий, важнейшими функциями которого станут диагностика и консультирование [49, с.6]. Это в свою очередь повысит актуальность инструктирующих и тренинговых технологий, которые способствуют более глубокому усвоению способов
15
деятельности. На основе таких технологий более успешно можно применять проблемные, интерактивные, исследовательские технологии.
Значительные изменения в характере деятельности преподавателя произойдут в результате перехода на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называет fro Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ, чтобы обеспечить инновационное развитие инженерного образования.
Мировой опыт свидетельствует, что при двухступенчатой системе образования студентам уже в первый год обучения показывают связь изучаемого материала с их будущей инженерной деятельностью.
"Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, -отмечают специалисты, - позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих: фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовности к коммуникациям и командной работе" [138, с.6].
Однако успешности перехода на двухступенчатую подготовку инженеров препятствует ряд трудностей, недостатков: сохранение узкопрофильности подготовки; недостаточный уровень академических свобод инженерных вузов; ослабление возможностей для сохранения практической направленности (сужение базы практик); старение преподавательского состава и отток молодых кадров.
Для преодоления указанных недостатков необходимы, прежде всего, организация содержания образования и учебного процесса, определение роли и места преподавателя таким образом, чтобы и преподаватель и студент были
16
включены в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации у потребителя [45, с.55].
На содержание труда преподавателя влияет и производство, его потребности. Вот почему целесообразны взаимовыгодные "встречные" программы повышения квалификации работников вуза в научно-технической и производственной сфере и в то же время программы повышения квалификации работников техносферы в образовательно-академической среде [132, с.43].
В такой ситуации преподавательские коллективы инженерных вузов должны гибко, оперативно реагировать (в части формирования спектра специализаций подготовки) на потребности предприятий и организаций: создавать предпосылки воспроизводства и развития кадрового потенциала предприятий (организаций) по численности, профилю и специализации подготовки, соответствующих потребностям производства; обеспечивать корректировку содержания реализуемых программ; организовывать учебно-воспитательный процесс в соответствии с личностно-профессиональными требованиями заказчиков, адекватными интересам, запросам студентов.
В исследованиях указывается, что одним из эффективных средств решения названных задач является интеграция процесса обучения в вузе в производственную деятельность предприятия-заказчика, привлечение к преподаванию ведущих специалистов предприятия-заказчика, формирование заданий курсовых и дипломных проектов, одновременно соответствующих учебным целям и нуждам реального производства [132, с.44].
Другим важным средством является имеющая инновационный характер деятельность центров инженерной педагогики. Их образовательно-профессиональные программы и учебные планы разработаны таким образом, чтобы максимально полно обеспечить формирование и развитие психолого-педагогической, коммуникативной, правовой, управленческой и социально-
17
экономической компетентности, общей и профессиональной культуры преподавателей технических вузов.
"Активная педагогическая практика, - отмечают специалисты, - позволяет слушателям оперативно включать полученные знания, умения и навыки в учебный процесс. Этим достигается единство и взаимосвязь научно-предметного и психолого-педагогического компонентов в подготовке преподавателей (или в повышении квалификации) преподавателей технических вузов" [111,с.59].
Анализ журнальных публикаций за последние годы показал, что наибольшее внимание исследователей привлекают такие вопросы, как новые технологии и качество обучения.
Что касается вопроса новых технологий, то чаще всего это понятие употребляется в общем виде. И только в некоторой части работ новые технологии получают конкретное рассмотрение, ориентированы на применение в образовательном процессе.
Например, систематизация и классификация современных образовательных технологий представлена в работе В. Мануйлова, И. Фёдорова, М. Благовещенской [102].
По ориентации на структуру личности ими выделяются следующие образовательные технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков); операционные (формирование способов действий); эмоционально-ценностные; эвристические; прикладные (формирование действенно-практической сферы).
Для нашего исследования важно выделить классификацию, в основу которой положена позиция учащегося в образовательном процессе: авторитарные; дидактоцентрические или технократические; личностно-ориентированные; технологии сотрудничества.
Что касается характера взаимодействия преподавателя и учащегося, технологии управления педагогическими отношениями могут быть |
