3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования стимулируют педагогов к поиску методов и способов организации учебной деятельности школьников, обеспечивающих полноценное развитие личности каждого ребенка, реально подготавливающих их к конструктивному взаимодействию в современном обществе, усиливающих значимость формирования коммуникативной культуры как основы общей культуры личности.
Актуальность изучения педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, спецификой образования подрастающего поколения на современном этапе является то, что оно осуществляется в период изменения социально-экономических и демографических условий, активизации взаимоотношений образовательных учреждений с окружающим миром, где наряду с положительными явлениями усилились и негативные тенденции, провоцирующие прогрессирующий рост численности детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи.
Во-вторых, усложнение содержания общего образования привело к увеличению количества учащихся с трудностями в обучении, которые не справляются с усвоением учебных программ общеобразовательной школы, становятся неуспевающими, не могут реализовать свой личностный потенциал, испытывают затруднения в культурном самоопределении, социализации.
Мониторинговое исследование, проведенное Министерством образования РФ в 2002/2003 учебном году, выявило наличие в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов различных наименований (коррекционно-развивающего обучения, адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, повышенного внимания и др.).
4
В настоящее время в общеобразовательных школах функционируют классы компенсирующего обучения и специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии, в частности специальные (коррекционные) классы VII вида, основной контингент которых составляют дети с задержкой психического развития, испытывающие трудности в учении и освоении социальной роли ученика. Процесс социализации данной категории подростков осложняется наличием у них низкого уровня сформированности коммуникативной культуры.
Необходимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении подтверждается содержанием государственного стандарта основного общего образования в сфере информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности, значимостью межличностного общения в период отрочества, подготовкой подростков к практике, познанию мира, самопознанию и самоопределению.
Закономерности становления основ коммуникативной культуры личности рассматривались авторами с различных позиций.
Философские исследования ММ Бахтина, Л.П. Буевой, О.И. Джиоева, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, М.К. Мамардашвили, Э.С. Марка-ряна, В.М. Межуева, В.В. Миронова позволяют выявить закономерные связи и отношения культуры и общения, рассматривают общение как «феномен и способ бытия культуры» (И.А. Ильяева), «персонификацию общественных отношений» (Л.П. Буева), «межсубъектное взаимодействие» (М.С. Каган).
В работах социальных психологов Г.М. Андреевой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А. Лабунской, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова, Е.В. Руденского, Я. Яноушека коммуникативная культура личности рассматривается как одна из характеристик ее коммуникативного потенциала (Е.В. Ру-денский), как синоним термина «культура общения» (Т.А. Кривченко).
С точки зрения лингвистических исследований Ю.Д. Апресяна, Л.А. Введенской, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Т.А. Ладыженской, Д.С. Лихачева,
i
5
M.P. Львова, Л.Г. Павловой коммуникативная культура трактуется как совокупность знаний о языке, как культура владения устной и письменной речью.
В педагогических исследованиях Н.И. Исаевой, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.В. Соколовой, Г.С. Трофимовой коммуникативная культура рассматривается в рамках культурологического подхода в высшем и среднем образовании, который требует от педагога умения создать в системе педагогического процесса условия, позволяющие школьнику действовать культурно, творчески, используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы.
Изучение коммуникативной культуры учащихся нашло свое отражение в работах, посвященных социализации школьников (О.С. Газман, А.В. Муд-рик, А.Г. Пашков и др.), их общекультурному становлению (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, А.В. Репринцев и др.) и непрерывному образованию (В.В. Соколова), а также в исследованиях, учитывающих возрастные особенности учащихся (О.П. Кравчук, Е.Ф. Карпиевич, Л.Р. Сайфутдинова и др.).
Проблема коммуникативного развития учащихся раскрывается в дидактических направлениях личностно-ориентированного образования, таких как диалоговое обучение (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов), учебное сотрудничество (Х.Й. Лийметс, Г.А. Цукерман и др.), игровая деятельность (С.А. Шмаков и др.), технология обучения и управление педагогическим взаимодействием (В.П. Беспалько, Г.Н. Подчалимова, И.М. Подушкина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).
Анализ литературы позволил сделать вывод о сложности понятия «коммуникативная культура», содержание которого определяется многоаспектным пониманием культуры как процесса и результата, сущностью процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, направленного на обмен знаниями, умениями, опытом, идеями, ценностями.
К настоящему времени накоплен определенный научный фонд, раскрывающий закономерности становления основ коммуникативной культуры личности. Между тем остаются недостаточно разработанными педагогиче-
6
ские условия ее формирования у школьников, испытывающих трудности в обучении, не изучена роль коммуникативной культуры в социокультурном самоопределении и социализации данной категории учащихся.
Вопросы обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении рассматривались в работах исследователей М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.С. Белкина, П.П. Блонского, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, А.Д. Гонеева, И.В. Дубровиной, В.П. Кащенко, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной, Н.И. Лифинцевой, А.Е. Личко, А.С. Макаренко, Н.А. Менчин-ской, Р.В. Овчаровой, М.С. Певзнер, Л.С. Славиной, В.А. Сухомлинского, С.Г. Шевченко). Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей, которые в силу различных причин биологического и социального характера испытывают стойкие трудности в учении, акцентируясь на готовности специалистов к коррекционно-педаго- гической и коррекционно-развивающей деятельности (О.Ю. Байбакова, О.Ю. Бражник, Н.Н. Быстрова, А.Д. Гонеев, Л.Ф. Губарева, Е.А. Загребельная, Е.В. Канищева, З.И. Мищенко, Е.В. Шаталова и др.).
Наличие в общеобразовательной школе детей и подростков, испытывающих трудности в обучении, выдвигает ряд дополнительных проблем. Сюда можно отнести отсутствие у учителей специальных знаний об индивидуальных особенностях данной категории учащихся, недостаточное осознание педагогами их внутренней позиции, затруднения в выборе оптимальной стратегии и тактики работы с подростками, нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок — сверстник», низкий уровень достижений, переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия.
Современная психолого-педагогическая ситуация объективно требует от учителя способности «узнать человека во всех отношениях», организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях, оказать реальную помощь и поддержку учащимся.
1 ^
7
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение образовательного процесса на базе средних общеобразовательных школ, наблюдение за общением, учебной деятельностью подростков, испытывающих трудности в обучении, позволили обнаружить противоречия в проблеме формирования коммуникативной культуры:
- между потребностями современного общества в активной, творческой личности, способной к культурной коммуникации позитивного типа и отсутствием теоретических разработок в области «коммуникативной педагогики» для подростков, испытывающих трудности в обучении;
- между стремлением подростков с трудностями в обучении в культурном самоопределении и саморазвитии через общение и другие виды деятельности и наличием у них низкого запаса знаний и представлений об эффективности диалогического общения, об организации конструктивного взаимо- действия;
- между научно-теоретическими знаниями, опытом коррекционной работы с подростками, испытывающими трудности в обучении, и отсутствием разработанных практических программ, направленных на формирование коммуникативной культуры подростков данной категории.
С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования коммуникативной куль- туры подростков, испытывающих трудности в обучении?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательная работа с подростками, обучающимися в специальных (коррекционных) классах VII вида.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, будет эффективен, если:
8
- коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении рассматривается в едином контексте их культурного самоопределения;
- выявляются особенности коммуникативного развития подростков данной категории в процессе применения комплекса диагностических методик;
- организуется «жизненное коммуникативное пространство», в котором применяются формы и методы учебно-воспитательной работы, обеспечивающие эффективность коммуникации на уроке и во внеурочной деятельности, разрабатываются образовательные маршруты, реализуется технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, направленная на освоение многообразия форм межсубъектного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, обогащение социального опыта учащихся;
- осуществляется психолого-педагогическое медико-социальное сопро- вождение подростков с трудностями в обучении в образовательном процессе, направленное на развитие их личности, коррекцию недостатков развития познавательных процессов, актуализацию коммуникативного потенциала.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1) исследовать сущность понятия «коммуникативная культура» на основе анализа философской, социально-психологической, лингвистической, педагогической литературы;
2) обосновать критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении на основе особенностей коммуникативного развития личности подростков данной категории;
3) разработать модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.
9
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, обще-Щ ния, культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского, идеи
гуманизации и гуманитаризации образования, культурологический, системный, деятельностный подходы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- анализ проблемы коммуникативной деятельности с позиций философии, общей и социальной психологии, педагогики, (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, Д.Б. Эльконин и др.);
- аксиологические, культурологические и технологические основы общего и профессионального образования (И.Ф. Исаев, Л.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);
- положения гуманистической педагогики, реализующиеся в лично-стно-ориентированном, диалогическом подходе к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.);
- исследования, посвященные проблемам коррекционной педагогики (Т.А. Алтухова, А.Д. Гонеев, С.А. Игнатьева, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Лифинцева, С.Г. Шевченко и др.);
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (анализ философской, социально-психологической и педагогической литературы с целью выявления значимости коммуникативной культуры в развитии личности, моделирование); эмпирические: обсервационные (педагогическое наблюдение), диагностические (ан-
10
кетирование учителей и учащихся, тестирование), праксиметрические (изучение продуктов деятельности учащихся, письменных, творческих работ, изучение школьной документации), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент); методы статистической обработки информации.
Опытно-экспериментальная база исследования - специальные (коррекционные) классы VII вида, созданные на базе МОУ средних общеобразовательных школ №№ 8, 35, 36, 37, 43 г. Курска. В исследовании принимали участие 126 подростков с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, 48 педагогов, осуществляющих свою деятельность в специальных (коррекционных) классах.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2000-2002) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнено содержание понятий «коммуникативная культура личности», «коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении», «коммуникативная культура учителя» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента.
Второй этап (2002-2005) связан с моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.
На третьем этапе (2005-2006) осуществлен анализ динамики развития коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная культура подростков с трудностями в обучении -динамическое, структурно-уровневое образование личности подростка, пред-
11
ставленное совокупностью ценностно-мотивационного, организационно-дея-тельностного и рефлексивного компонентов, один из показателей общекуль- турного развития подростков данной категории, способствующий их социокультурному самоопределению и социализации.
Ценностно-мотивационный компонент предполагает осознание значимости коммуникативной культуры как ценности, обогащающей коммуникативный потенциал личности подростка, широкий спектр «реально действующих» потребностей: в познании, в общении.
Организационно-деятельностный компонент, основанный на сотрудничестве подростков со сверстниками и взрослыми (педагогами, представителями службы сопровождения), предполагает овладение учащимися данной категории умениями, необходимыми для общения, конструктивного взаимодействия, и отвечает за создание зоны ближайшего развития подростков с трудностями в обучении.
Рефлексивный компонент проявляется как совокупность личностно-значимых качеств, необходимых для выявления реальных и потенциальных возможностей подростков, обеспечивает процесс социализации подростков с трудностями в обучении, продуктом которого выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания.
2. Критериями коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении являются:
- ценностное отношение к общению (характеризуется пониманием общения как потребности и ценности, осознанием значимости коммуникативной культуры, обоснованием выбора партнеров по общению);
- сотрудничество с педагогами и сверстниками (выражается в формировании общности подростков, способных к общению друг с другом и испытывающих потребность в совместных действиях на основе владения уме-
12
ниями, обеспечивающими эффективность культуры сотрудничества в паре, группе (в учебной и внеучебной деятельности);
- оценивание подростком себя как субъекта взаимодействия со сверстниками и взрослыми (проявляется в способности подростка осуществлять обратную связь, брать на себя ответственность за слова и поступки, владея элементами личностной самооценки с учетом особенностей характера и эмоциональной сферы, а также в стремлении к творчеству, к самосовершенствованию).
3. Разработанная модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении включает структурные компоненты: целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-рефлексивный.
Целевой компонент поддерживается комплексом задач, реализация которых направлена на обогащение коммуникативного потенциала подростков с трудностями в обучении, расширение их социального опыта, стимулирова-ние социокультурной позиции и направленности личности.
Содержательно-процессуальный компонент находит свое отражение в создании «жизненного коммуникативного пространства», основанном на совместной деятельности подростков с педагогами, представителями службы сопровождения, в котором реализуется социально-педагогический потенциал учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.
Оценочно-рефлексивный компонент в структуре модели обеспечивает развитие активной личности подростка в общении, обладающей сформированной коммуникативной культурой.
4. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, включает:
- проектирование процесса формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении, внедрение эффективных форм диаг-
i
13
ностики коммуникативного развития личности подростков данной категории (аналитико-диагностические);
- оказание комплексной психолого-педагогической, медико-социальной помощи учащимся с трудностями в обучении (координационно-коррекцион-ные);
- организацию «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе (содержательно-технологические);
- обеспечение развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, становление их субъектных функций (рефлексивно-креативные).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем::
- раскрыты сущность, содержание, структура коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры подростков данной категории;
- разработана модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении;
- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении.
Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении как педагогического феномена. Результаты исследования, включающие научно обоснованную модель формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении, обеспечивают эффективное решение проблемы коммуникативного развития личности подростков данной категории в общеобразовательной среде.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертационном исследовании положения и выводы создают предпосылки для диагностики и моделирования процесса формирования коммуникативной куль-
14
туры у подростков, испытывающих трудности в обучении, в учебно-воспитательном процессе. Разработана и прошла опытную проверку технология формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, подбором методов исследования, отвечающих его целям и задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве учителя-логопеда МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Курска. Основные идеи исследования отражены в публикациях, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей» (Орел, 2002), «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (Курск, 2004); чтениях в рамках культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2003); на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета. Основные идеи исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ средних общеобразовательных школ № 8, 36, 37 г. Курска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методология и методы исследования; указывается научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации диссертации.
15
В первой главе диссертации - «Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении» коммуникативная культура рассматривается как социально-педагогическая проблема, выявляются психолого-педагогические особенности коммуникативного развития личности подростков, испытывающих трудности в обучении, предлагается модель формирования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении в учебно-воспитательном процессе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры подростков данной категории, анализируются результаты исследования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
Библиографический список содержит 273 наименования работ.
В приложениях содержатся материалы, отражающие ход и результаты опытно-экспериментальной работы, научно-практические материалы.
16
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры подростков с трудностями в обучении 1.1. Коммуникативная культура как социально-педагогическая
проблема
Приоритетами современного образования является гуманное отношение к ученику, культурная идентификация каждой развивающейся личности, формирование готовности к социальной, культурной коммуникации позитивного типа, воспитание у учащихся ценностных качеств, обеспечивающих широкий выбор возможностей для их дальнейшего продвижения. В качестве значимых задач признается «повышение коммуникативной культуры как компонента образования» [233].
По мнению Е.В. Бондаревской, важно сделать переход в педагогике от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культурному», реализуемой в рамках личностно ориенти- рованного образования, где основным методом проектирования должен стать культурологический подход, предписывающий «поворот всех компонентов образования к культуре и человеку, как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» [34, с.87].
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры.
Многоплановость толкования культуры заложена в этимологии этого слова. Латинское «cultura» переводится как возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. Гегель утверждал, что только овладевая культурой, человек может образовывать себя: самообразование возможно на основе образцов, выработанных культурой. «Под словом «культурные» люди, - писал Гегель, - можно ближайшим образом понимать таких людей, которые в состоянии делать то, что делают другие...» [51, с.216]. Культура при таком толковании означает не что иное, как образование - овладение всеобщим знанием, исторически отобранными образцами деятельности и социального общения.
17
В современных исследованиях различают три специфических подхода в анализе феномена культуры.
Сторонники философско-антропологического подхода рассматривают культуру как выражение человеческой природы и выводят феномен культуры из особенностей самого человека как особого рода сущего. Философско-ис-торический подход к культуре (называемый в отечественной литературе дея-тельностным) претендует на раскрытие механизмов порождения, возникновения самой человеческой истории. Сторонники социологического подхода в истолковании феномена культуры пытаются сопоставить культуру с человеком, природой, историей, социумом.
П.С. Гуревич подчеркивает, что во всех многообразных дефинициях культуры она предстает как «исторически опосредованный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей» [61, с. 10].
Культура в современных философских исследованиях рассматривается как концентрированный, организованный опыт человечества, как основа понимания, осмысления, принятия решения, как рефлексия всякого творчества, наконец, как основа консенсуса, интеграции любого сообщества, как средство индивидуализации и формирования личности [22; 50; 68; 94; 98; 113; 138; 166; 169; 175; 180; 204; 247]. «Вся история человеческой культуры есть цепь последовательных открытий человека», - подчеркивал Д.С. Лихачев.
Осваивая культуру, индивид осваивает язык и нормы человеческого общежития, осознает себя членом определенного общества, чувствует себя причастным к чему-то сверхличному и тем самым обретает почву под ногами, получает возможность ценить себя, находить свою жизнь осмысленной, гордиться собой как носителем ценностей культуры.
Культура определяется как:
- «способ деятельности общества» (Э.С. Маркарян);
- «совокупность результатов деятельности людей, создавших систему ценностей для человечества» (В.М. Момджян); |
