Введение
Актуальность исследования. Кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий — делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики и подписания Россией Болонского соглашения знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью.
Контроль качества знаний студентов является одним из основных элементов оценки качества образования, важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса.
В объективной оценке качества знаний специалистов должны быть заинтересованы все субъекты педагогической деятельности, поскольку количественная и качественная стороны оценки уточняют сведения об уровне обеспечения страны профессиональными педагогическими кадрами.
Обучение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки. Между тем, анализ практики традиционного обучения обнаруживает стихийность, нерациональное использование методов и форм оценки знаний, отсутствие дидактической целенаправленности, систематичности в проведении контроля, произвольность разработки каждым педагогом своей системы проверочных заданий.
Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет
свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю.
Очевидно, что без систематического, объективного и достаточного по объему и оптимального по времени осуществления принципа обратной связи не может, всерьез, идти речь о качестве образования. Приходится констатировать - в практике вузовского обучения данный принцип реализуется крайне слабо. С достаточной уверенностью можно утверждать, что настоятельно требуется поиск более совершенных путей и средств проверки и оценки успеваемости студентов не отказываясь от традиционных. Последние дают возможность студенту подкрепить свой ответ примерами, логически связано и доказательно выражать свои мысли.
При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. При этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация студентами.
Представляется, что именно система мониторинга, сочетающая традиционные и инновационные формы контроля знаний, поможет педагогам объективно и своевременно оценить степень усвоения учебного материала, уровень подготовки по дисциплине, качество и прочность полученных знаний. Под мониторингом в системе «педагог - обучающийся» понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку (127).
Изучение проблемы качества образования, управления качеством образования, оценки качества знаний стало предметом многих исследований.
Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Вопросы квалиметрии и образования, проблемы управления качеством образования исследованы И.А. Зимней, И.Г. Саловой, Л.Л. Редько, А.В. Гличевым, В.П. Панасюком, СМ. Редлих, В.П. Симоновым, А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, М.М. Поташником, И.Г. Леоновым, Т.Д. Макаровой, B.C. Лазаревым, И. Каору, У. Оучи, А.С. Казариновым, Г.Г. Азгольдовым.
Вопросу качества образования посвящены труды многих ученых (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.И. Берг, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.С. Розов, Г.П. Воронин и др.).
Общие для всей образовательной системы проблемы управления, стали предметом изучения многих отечественных педагогов (В.П. Беспалько, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, А.А. Грекова, Б.С. Гер-шунского, В.А. Караковского, З.Д. Жуковской, Н.А. Галатенко, Н.А. Селезневой, П.В. Лепным, В.В. Гузеевым, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Тряпи-цыной, И.Г. Фомичевой и др.), создавших теоретические предпосылки реформирования управления качеством образования в педагогических вузах.
Примеры адаптации теоретического опыта к современным условиям мы находим в работах авторов, занимающихся изучением профессионального образования молодежи: А.Н. Лейбович, М.И. Махмутова, Н.Д. Никанд-рова, Т.Т. Новиковой, О.Н. Павловой, В.А. Болотов, Л.М. Митина, В.А. Рыжова, С.Д. Смирнов, Л.Д. Федотовой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Г. Симухин и др. Однако их конструктивные решения не обращены на дидактические условия разработки программ профессиональной подготовки, которые бы учитывали индивидуальные особенности.
Качество знаний студентов является одним из ключевых объектов оценки качества образования. В психолого-педагогической и научно-методической литературе проблема качества знаний студентов, а также связанные с ней вопросы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, всегда находились в центре внимания исследователей. В работах П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, Б.П. Есипова, М.И. Зарецкого, Р.Ф. Кривоша-повой, Е.И. Перовского, В.М. Полонского, А.В. Слепухина, М.Ю. Яковлевой, А.Д. Семушина, М.Р. Кудаева, А.С. Шепетова, В.В. Размахиной, К. Берка, В.Е. Сосонко и др. рассматриваются роль и место контроля (проверки) в учебном процессе, функции и принципы проверки, предлагаются конкретные виды контрольных материалов.
Проверка и оценка качества обучения - процесс сложный и многоплановый, и исследовательская работа ученых в этой области проводится в нескольких направлениях: функции проверки в общей системе обучения (Ю.Н. Бабанский, B.C. Аванесов, Т.А. Ильина, Э.Н. Кирикилица, А.С. Лында, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина); структура качества знаний (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Якуба); методика проверки и оценки знаний (С.Я. Батышев, B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Т. Ого-родникова); принципы построения критериев и шкал измерения (М.И. Грабарь, В.И. Огорелков, Ю.В. Павлов, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, Н.В. Хованов).
Некоторые исследования посвящены эффективности применения тестов, самостоятельных работ и других видов контрольных мероприятий (B.C. Аванесов, 3.3. Закирова, С.А. Мурашко, Т.С. Веселкова, А.В. Мальцев, А.В. Максимов, A.M. Короткое, Н.Ф. Ефремова, P.M. Микельсон, Е.А. Ми-хайлычева, В.И. Нардюжев, Т.С. Назарова и др.). В Европейском Союзе создана комиссия по академической оценке качества образования, информационная сеть European Association for Quality Assurance in Higher Education
(http://www.enqa.net/), проходят конференции; в России регулярно проводятся симпозиумы по квалиметрии человека и образования. Однако приходится признать, что, несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях.
Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестоло-гии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало; в нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, вузу создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.
Модульная система имеет целью поставить студентов перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого студента.
8
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, результатов анкетирования, бесед свидетельствует о том, что подавляющее большинство преподавателей вузов используют лишь традиционные формы контроля знаний студентов, не умеют грамотно, соответственно требованиям составлять тестовые задания, не используют модульно-рейтинговую систему.
Очевидно противоречие между достаточно высокой степенью общетеоретической разработанности инновационных форм организации оценки качества знаний и низким уровнем их использования в системе дидактических средств мониторинга.
Это противоречие дополняется имеющимися большими возможностями преподавателя в передаче большого объема информации многочисленной студенческой группе и ограниченными возможностями получения в адекватном объеме объективных сведений о степени усвоения этой информации студентами при использовании лишь традиционных форм организации контроля качества знаний.
Необходимость разрешения названных противоречий определила выбор темы нашего исследования и позволила сформулировать проблему: какова система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов, способная обеспечить объективную информацию.
Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования определить систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов и экспериментально проверить ее эффективность.
Объектом исследования является процесс контроля и оценки качества знаний студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов (на примере дисциплины «Математика и информатика»),
В основу исследования положена гипотеза о том, что система дидактических средств мониторинга качества знаний будет эффективна если:
• выявить диалектику оценки качества знании студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики;
• в качестве дидактических средств использовать традиционные и инновационные формы оценки качества знаний;
• разработать и спроектировать систему дидактических средств оценки качества знаний студентов;
• осуществлять мониторинг качества знаний, т.е. контроль, оценку и диагностику качества знаний, на протяжении всего периода освоения студентами образовательной программы;
• формой организации мониторинга качества знаний студентов использовать модульно-рейтинговую систему обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
1) провести историко-ретроспективный анализ оценки знаний студентов в педагогической науке;
2) определить и охарактеризовать традиционные и инновационные формы оценки знаний, как средства мониторинга качества знаний студентов;
3) разработать и спроектировать систему дидактических средств мониторинга качества знаний студентов педагогического вуза предусматривающего модульно-рейтинговую форму организации;
4) экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы дидактических средств мониторинга качества знаний студентов (на примере дисциплины «Математика и информатика»).
Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи философов, психологов и педагогов о философской категории «качество», о природе образования человека; и концепции личностно-ориен-тированного образования и обучения; уровневой дифференциации обучения; создания различных систем контроля; квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей; принципы и методология научного педагогического исследования.
10
Теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на разработанной в психолого-педагогической науке теории личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); общих положениях о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский и др.); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев и др.); теории целеполагания (П.У. Крайтсберг, И.П. Раченко, Г.К. Селевко и др.); методологии педагогического контроля (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и др.); теории модульного обучения (П.А. Юцявичине, М.А. Чошанов и др.); теории развивающего и проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); общей и педагогической квалиметрии (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), образовательной тестологии (B.C. Аванесов, А.О. Татур, М.Б. Челыш-кова и др.), а также психолого-педагогических исследованиях по проблемам проверки и оценки знаний учащихся (Ю.М. Колягин, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования:
¦ теоретические: сравнительный анализ, моделирование системы, теоретическое обобщение результатов исследования;
¦ эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг;
¦ общенаучные для теоретического и эмпирического исследования: абстрагирование, анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;
11
¦ диагностические: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных педагогических ситуаций;
¦ квалиметрические: статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).
Кроме того, при составлении педагогических тестов для проверки их на валидность, надежность, объективность и дифференцирующую силу применялся метод анализа совместимости тестовых заданий на основе модели Ра-ша измерения латентных переменных.
Экспериментальной базой исследования служило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 3 преподавателя кафедры информатики и МПИ и 243 студента четырех факультетов СГПИ.
Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2002-2005 годов.
На первом этапе (2002 - 2003г.) определялись исходные положения исследования, проводился поиск путей повышения эффективности оценки качества знаний студентов педагогического вуза, изучалась научная литература и передовой педагогический опыт в области мониторинга и квалимет-рии. Проводился анализ исторического развития рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе. Формулировалась рабочая гипотеза, выявлялись основные теоретико-методологические понятия исследования, определялись его задачи.
На втором этапе (2003 г.) проводилась разработка системы мониторинга качества знаний. В ходе этого этапа конкретизировались основные педагогические средства мониторинга, основу которого составила модульно-рейтинговой система (на примере преподавания дисциплины «Математика и информатика» на нематематических факультетах педагогического вуза). Были разработаны материалы для проведения контрольных мероприятий, направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса.
12
На третьем этапе (2003 - 2005г.) проводилось внедрение разработанной системы в процесс преподавания учебной дисциплины и анализ эффективности разработанных контрольных мероприятий направленных на достижение целей мониторинга учебного процесса; математико-статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе опытной работы.
Положения выносимые на защиту.
1. Уровень подготовки студентов в основном определяется качеством знаний, полученных в вузе, которые должны объективно оцениваться. Эффективность осуществления такой оценки обеспечивается использованием в учебном процессе системы дидактических средств мониторинга качества знаний.
2. Мониторинг качества знаний студентов вузов представляет собой систему традиционных и инновационных форм контроля, оценки и диагностики качества знаний, эффективная реализация которых осуществляется на основе модульно-рейтинговой формы его организации.
3. Модульно-рейтинговая форма как средство мониторинга качества знаний в вузе, сочетающая достоинства дидактической модели, выстроенной в соответствии с положениями системной концепции дидактики и современных методик рейтинговой аттестации обеспечивает непрерывное взаимодействие субъектов обучения в системе «преподаватель-студент».
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем ° выявлена диалектика развития оценки качества знаний в теории и истории педагогики: показано становление педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России, уточнено содержание базовых понятий «качество образования», «управление качеством образования», «качество знаний», «оценка качества знаний», «диагностика», «мониторинг»; выявлено состояние разработанности заявленной темы;
° определены и охарактеризованы традиционные и инновационные формы оценки качества знаний студентов;
13
° предложена система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика» предусматривающая модульно-рейтинговую форму реализации;
° экспериментально доказана эффективность предложенной системы дидактических средств мониторинга качества знаний студентов на примере дисциплины «Математика и информатика».
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию качества образования, оценки качества знаний, мониторинга качества знаний студентов высшей школы, расширяет и обогащает дидактическое представление об эффективности осуществления мониторинга качества знаний студентов, основанного на сочетании традиционных и инновационных средств оценки. Предложенная система дидактических средств мониторинга качества знаний студентов - модульно-рейтинговая система реализации - ее обоснование и техническое обеспечение обогащают педагогический инструментарий процесса обеспечения качества образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней мониторинга качества знаний студентов вузов на примере дисциплины «Математика и информатика», в разработке методики его организации.
Теоретические результаты позволят преобразовать традиционную систему оценки качества знаний студентов будущих учителей; рекомендации и требования по проведению компьютерного тестирования и к проведению мо-дульно-рейтинговой системы мониторинга качества знаний студентов могут быть использованы преподавателями как дисциплины «Математика и информатика», так и любой другой; а также разработанная и апробированная система контрольных и диагностических мероприятий, комплекты тестовых заданий для проверки качества знаний студентов могут применяться преподавателями математики и информатики в их непосредственной практической деятельности.
14
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается изучением и анализом научных трудов по изучаемой проблеме; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными взаимопроверкой результатов, подкрепленными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе педагогического эксперимента (2003-2004 уч.г.) на четырех факультетах (филологии, истории и права, иностранных языков, педагогики и методики начального образования) Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.
Основные и промежуточные результаты исследования излагались на
¦ пятой Всероссийской научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2003г.);
¦ первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003г.);
¦ шестой Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Славянск-на-Кубани, 2004г.);
¦ Всероссийской научной конференции (с международным участием) «Информация. Инновации. Инвестиции» (Пермь, 2004г.);
¦ заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.);
15
¦ XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психоло-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2005 г.);
¦ третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005 г.);
¦ XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005 г.);
¦ седьмой Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теория и методы измерения латентных переменных» (Славянск-на-Кубани, 2005 г.);
¦ научно-методических семинарах кафедры информатики и МПИ Сла-вянского-на-Кубани государственного педагогического института (2003, 2004, 2005 гг.).
Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
16
Глава 1
Оценка качества знаний студентов педагогических вузов в теории и истории педагогики
1.1. Становление педагогического образования и оценки качества знаний студентов в России: XIX - начало XXI вв.
Педагогическое образование как социально-педагогическая проблема связана с развитием массовой общеобразовательной школы и распространением всеобщего обучения. Каждый из этапов развития массового образования был связан с фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов.
По данным Российской педагогической энциклопедии, в России система регулярной подготовки учителей для начальной школы сложилась в XIX веке (196). В это время педагогическое образование учителей для начальной и для средней школы осуществлялось раздельно.
Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты специальные педагогические институты при университетах, со сроком обучения 3 года. Собранием профессоров университета утверждался учебный план института, который включал избранную специальность и методику преподавания предмета.
В исследованиях В.А. Змеева отмечается, что в первой четверти XIX века особая роль университетов заключалась в том, что при них создавались педагогические институты для подготовки учителей. «Устав учебных заведений, подведомственных университетам» предписывал создавать в учебных округах единообразную образовательную инфраструктуру (80).
По Уставу 1804 г. педагогические институты создавались при университетах. Им принадлежала важная роль в становлении системы высшего образования Российской империи. Педагогические институты готовили учителей для гимназий и училищ.
17
Срок обучения в педагогических институтах устанавливался 3 года, после чего студентов-кандидатов подвергали испытаниям. При успешном их исходе выпускники институтов могли получить вторую университетскую степень (магистров) или определиться на должность учителя гимназий и училищ преимущественно своего учебного округа. Лучшие или худшие результаты выпускных экзаменов в институте позволяли выпускникам занять должность старшего или младшего учителя в среднем учебном заведении (80). Таким образом, качество подготовки выпускников влияло на возможность дальнейшего трудоустройства и на перспективы профессионального роста.
В 1804 г. при Московском университете был открыт первый педагогический институт. Директорами института в разное время были профессора Ф.Г. Баузе, И.Ф. Буле, Р.Ф. Тимковский, А.Ф. Мерзляков, М.Т. Каченовский, которые смогли превратить его в высшее учебное заведение мирового класса.
В 1816 году по инициативе профессора СП. Шевырева была создана самостоятельная кафедра педагогики, которая стала методическим центром и базой по подготовке квалифицированных учителей.
Кроме Московского педагогического института, в период с 1804 по 1820 подобный институт действовал при Дептрском университете. Он подготовил 70 учителей для Рижской, Ревельской и Курляндской губерний Российской империи. В этом университете также работала самостоятельная кафедра педагогики, разработавшая методики преподавания различных дисциплин в гимназиях и училищах.
В 1811 г. был открыт педагогический институт при Харьковском университете, который в первой половине XIX века выпустил около 500 учителей для средних учебных заведений Харьковского учебного округа.
Важную роль в становлении и развитии педагогического образования России сыграл педагогический институт в Петербурге, который был создан в 1804 г. путем преобразования Учительской гимназии. В декабре 1816 г. Пе-

Получить работу