ВВЕДЕНИЕ
Актуальность диссертационного исследования обусловлена противоречием, сформировавшимся на фоне социально-педагогической значимости воспитания как феномена, определяющего перспективы развития общества, и смещением в период перестройки образования проблематики воспитания в деятельности образовательных учреждений на задний план. Эта ситуация противоречит отечественной историко-культурной традиции. Тема воспитания исторически органична для российской педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский). В советский период теорию и практику воспитания обогатили работы Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Щацкого, В.А. Сухомлинского. Начиная с 60-х годов сформировался ряд фундаментальных концепций воспитания, которые представлены в работах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Л.М. Лузиной, В.М, Коротова, Л.И. Новиковой, Г.Н. Прозументовой, Н.М. Таланчу-ка, Н.Е. Щурковой и других.. В образовательном пространстве Санкт-Петербурга (Ленинграда) традиции воспитания связаны с именами Т.К. Аха-ян, З.И. Васильевой, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, Т.Е. Конниковой, К.Д. Рад иной и др. В последние годы российские педагоги проявляют также интерес к гуманистическим идеям воспитания, пришедшим из зарубежной педагогики и развивающим подходы к работе с ребенком, предложенные Д. Дьюи, М. Монтессори, А. Маслоу, К. Роджерсом, Р. Штайнером и др.
Вместе с тем, в нашей стране отказ на уровне государства от единой идеологии, отсутствие четких установок в области философии образования привели к ситуации смысловой множественности, в том числе, в области целей, задач и содержания воспитания. Все это затрудняет деятельность практических работников в выборе концепций, направлений деятельности в области воспитания. В этих условиях, рассматривая образовательное учреждение как совокупный субъект воспитательной работы, целесообразно поста-
4
вить проблему обеспечения единства воспитательного процесса, прежде всего, через поиск и согласование смыслов воспитательной деятельности.
Анализ и соотнесение различных подходов к воспитательному процессу, представленных в литературе 90-х годов, позволяет выделить следующие особенности воспитания и его организации в современных условиях:
- осознание аксиологической направленности воспитательного процесса (Б. Битинас, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караковский, Н.Е. Щурко-ва), что позволяет строить воспитание на основе определенных ценностей;
- ориентация на достижение целостности воспитательного процесса (Б. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский; Л.И. Новикова, ЮЛ. Сокольников, Е.Н. Степанов, Н.Д. Хмель), предполагающая развертывание воспитательного процесса путем построения воспитательной системы;
- стремление к межсубъектному взаимодействию в воспитательном процессе (Б. Битинас, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин), что позволяет учителям, учащимся, родителям стать его полноправными субъектами , обеспечивая ситуацию их ценностно-смыслового равенства (И.А. Колесникова), вариативность оснований для создания воспитательной системы образовательного учреждения, как «механизма» реализации педагогических смыслов участников воспитательного процесса.
Анализ деятельности образовательных учреждений в регионах страны (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Тула, Пермь, Ульяновск, Псков, Ярославль) показал, что, как правило, при создании воспитательных систем возникают следующие противоречия:
- между процессами самоопределения субъектов воспитательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);
- между процессом управления воспитательной системой образовательного учреждения и самоорганизацией воспитательной системы;
5
- между стремлением к открытости воспитательной системы образовательного учреждения и встречным влиянием на нее социальных систем с различными ценностными ориентациями.
Наличие указанных противоречий и необходимость поиска путей их разрешения определяют актуальность данного исследования, которое выпол-эсь на основе идей Программы воспитания (Петербургская концепция) (авторы И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н, Барышников), где воспитание понимается как «целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество».
Объект исследования: становление воспитательной системы образовательного учреждения.
Предмет исследования: ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения.
Цель исследования: выявление педагогических предпосылок, обеспечивающих становление воспитательной системы образовательного учреждения в рамках гуманитарной педагогической парадигмы на основе ценностно-смыслового самоопределения.
Гипотеза исследования:
Если ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения обусловлено способностью его коллектива:
- к осознанному моделированию ценностно-смыслового ядра воспитательной системы;
- к анализу ценностной направленности и типа возникающей воспитательной системы;
- последовательному созданию условий для самоопределения субъектов воспитательной системы (учителей, учащихся, родителей) и согласования их ценностей и смыслов, то это обеспечивает становление воспитательной системы гуманитарной направленности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решение следующих задач исследования:
1. Исследование сущности, особенностей воспитательной системы и процесса ее становления в условиях смысловой множественности современной педагогической реальности;
2. Обоснование феномена ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы;
3. Определение типов воспитательных систем образовательных учреждений на основе анализа особенностей их становления;
4. Выявление и обоснование педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, разработка механизмов их осуществления в воспитательном процессе;
5. Апробация разработанных механизмов создания педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения и анализ их эффективности;
6. Разработка программы подготовки специалистов, способных обеспечить процесс становления воспитательной системы образовательного учреждения в рамках системы повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- учение о человеке в пределах философии всеединства С.Л. Франка, философии персонализма Н.А. Бердяева; идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский); философской и педагогической аксиологии (ВТ. Воронцова, Н. Гартман, М.С. Каган, Г.М. Тульчинский, М. Шелер); философии поступка и диалогичности гуманитарного знания М.М. Бахтина, диалога культур B.C. Библера;
- положения культурно-исторической психологии (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко), психологии субъективности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);
7
Амонашвили, Б.М.
Бим-Бад, ВТ. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.И. Элиасберг);
- теории систем и синергетики (В.И. Аршинов, И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, В.И. Гинецинский, Е.Н. Князева, И. Пригожий, В.Н. Садовский);
- теория воспитательных систем (Л.К. Балясная, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов).
- подходы, связанные с педагогическим проектированием, (B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, П.Г. Щедровицкий);
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы:
- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам: ценностно-смыслового самоопределения человека; построения, развития и управления воспитательными системами образовательных учреждений;
- анализ воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга;
- изучение документации и материалов деятельности образовательных учреждений (концепции и программы ОЭР, планы воспитательной работы, отчеты о воспитательной работе);
- моделирование воспитательных систем образовательных учреждений С-Петербурга;
- опрос;
- групповая рефлексия;
- экспериментальное обучение в системе повышения квалификации. База исследования.
8
Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, лаборатория методологии и технологии воспитания (1992-1996), кабинет воспитания (1996-1998), годичные курсы зам. директоров по воспитательной работе, где была апробирована учебная программа «Воспитание и воспитательные системы».
- 95 образовательных учреждений Санкт-Петербурга, предложивших описания своих воспитательных систем.
- школа № 580 Приморского района, на базе которой осуществлялась реализация концепции «Школа духовного общения и самоопределения личности».
- школа № 416 Петродворцового района, где проходила экспериментальная работа по моделированию воспитательной системы.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период с1992 по 1998 год.
- 1992-1993 - участие в разработке Программы воспитания (Петербургская концепция), обучение кадров;
- 1994-1995 - сбор и анализ описаний воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга, создание типологии воспитательных систем;
- 1994-1997 - опытно-экспериментальная работа на базе школ № 580 Приморского района и № 416 Петродворцового района;
- 1995-1996 - изучение смыслового поля категории «воспитание», обоснование, описание понятия «ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения» и разработка его содержания;
- 1994-1998 - апробация учебной программы «Воспитание и воспитательные системы»;
- 1996-1998 - систематизация теоретических и практических результатов, оформление текста диссертации. На защиту выносятся:
1. Понятие воспитательной системы, как совокупного субъекта, возникающего в процессе ценностно-смыслового самоопределения и согласования ценностей и смыслов ее субъектов (учителей, учащихся, родителей);
структурирующего, на основе согласованных смыслов и ценностей все происходящее в образовательном учреждении (виды деятельности, характер отношений); порождающего в жизнедеятельности образовательного учреждения динамику смыслов и способов бытия человека, актуализирующих человеческое качество участников воспитательного процесса.
2. Понятие ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы как возникновения системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы.
3. Механизм ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, состоящий из следующих этапов:
- ценностно-смысловое самоопределение субъектов воспитательной системы (учителей, учащихся, родителей) в пространстве образовательного учреждения;
- согласование смыслов и ценностей субъектов воспитательной системы;
- систематизация согласованных ценностей и смыслов;
- создание точки бифуркации;
- возникновение аттрактора эволюции воспитательной системы.
4. Основания для типологии воспитательных систем образовательных учре-
ждении, связанные с направленностью ее ценностно-смыслового ядра.
5. Комплекс педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, вклю-
чающих:
10
- деятельность педагогического коллектива по построению воспитательной системы образовательного учреждения на основе понимания сущности феномена ее ценностно-смыслового самоопределения;
- анализ ценностной направленности и типа воспитательной системы образовательного учреждения;
- моделирование ценностно-смыслового ядра воспитательной системы;
- создание условий для самоопределения учителей, учащихся, родителей как субъектов воспитательной системы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработано и теоретически обосновано понятие воспитательной системы образовательного учреждения как совокупного субъекта, актуализирующего человеческое качество;
- в научно-педагогический контекст введено понятие «ценностно-смысло -вое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения» и разработано его содержание;
- разработана типология воспитательных систем, включающая: воспитательные системы рационально-познавательной, культурно-нравственной, социальной и индивидуально-личностной ориентации;
- обоснованы и описаны педагогические предпосылки ценностно-смыслового самоопределения воспитательных систем образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования:
разработаны методические рекомендации по созданию педагогических предпосылок для ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения,
- создан механизм описания воспитательной системы образовательного учреждения и определение типа воспитательной системы,
11
- предложена программа «Воспитание и воспитательные системы» для системы повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических семинарах и заседаниях кафедр педагогического мастерства и педагогики социального творчества СПбГУПМ, на заседаниях Проблемного Совета РАО «Теория и практика воспитательных систем» в Москве, Перми, Туле, Санкт-Петербурге, Владимире, Твери, в процессе обучения зам. директоров по воспитательной работе в СПБГУПМ, на научно-практических конференциях, а также путем публикаций материалов исследования. Достоверность результатов исследования определяется:
- междисциплинарным характером методологических основ исследования, которые позволили получить непротиворечивое целостное представление об изучаемом предмете;
- широкой апробацией концептуальных положений в регионах страны и в странах СНГ;
- многократной экспертизой со стороны органов управления образованием и педагогической общественности Санкт-Петербурга;
- подтверждением результативности предполагаемых научно-методических подходов в реальной практике образовательных учреждений;
- успешной практической деятельностью специалистов по воспитанию, прошедших обучение по данной программе.
Структура исследования:
- диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ,
Описание воспитательной системы образовательного учреждения невозможно без определения сущности понятия «воспитание». На основе этого в задачи первой главы входит:
- уточнение сущности понятия «воспитания», в контексте гуманитаризации
о
образования;
- выявление и описание основных подходов к понятию «воспитательная система образовательного учреждения», существующих в современной педагогической теории;
- рассмотрение феномена становления воспитательной системы образовательного учреждения,'
- выделение этапов становления воспитательной системы образовательного учреждения.
1.1. Основные характеристики и логика развития процесса
воспитания.
На теоретическом уровне воспитание может быть рассмотрено как «социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональная деятельность» (ПО, с.23). В соответствии с задачами исследования обратимся к рассмотрению сущности современного воспитания на процессуальном уровне. Анализ литературы по данному вопросу (Б.Битинас, Л.В Байбородова, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, ГА. Легонький, Б.Т. Лихачев, С.А. Маврин, Ю.Л. Сокольников, Н.Д. Хмель, Н.Е. Щуркова) позволяет определить ряд особенностей в современном понимании процесса воспитания, указывающих на гуманитаризацию его
т- Я о
природы. К ним относится: аксиологическая направленность, двухсторон-ний характер, целостность.
13
1. Аксиологическая направленность воспитательного процесса.
Под аксиологической направленностью воспитательного процесса будем понимать как осознание его ценностно-смысловых оснований субъектами воспитательного процесса, так и рассмотрение ценностей в качестве цели и содержания воспитания. В качестве цели воспитания речь идет ,прежде всего, о формировании у воспитанников определенных «ценностных ориентиров». Отметим существующий в педагогической теории ценностно-ориентационный подход, представленный в работах Т.К. Ахаян, И.С.Батраковой, З.И. Васильевой, М.Г. Казакиной, Е.И. Казаковой, А.В. Кирьяковой, Г.К.Нургалиевой. В его основе- рассмотрение ориентации в двух аспектах: как интегративного личностного новообразования и как процесса ее формирования. А.В. Кирьякова, в частности, отмечает что: «Процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития» (100.с.31). В рамках данного подхода были разработаны и успешно апробированы технологии ориентации на социально значимые ценности (А.В. Кирьякова), ценности знания (З.И. Васильева), ценности коллектива (М.Г. Казакина) и д.р. Е.И. Казакова рассмотрела возможность ориентации на определенные ценности в условиях образовательного учреждения. При этом она обосновала необходимость создания ориентационного поля, понимаемого как «система актуальных ориентиров, которые использует субъект при принятии решения о том или ином выборе и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора» (96.С.4).
Перейдем от рассмотрения аксиологической направленности цели воспитания к рассмотрению аксиологической направленности содержания воспитательного процесса. В работах Б.Битинаса, Е.В. Бондаревской, М.С.Кагана, Н.Е. Щурковой отмечается, что освоение ценностей есть ос-
14
нова содержания воспитательного процесса. В частности, Н.Е. Щуркова выделяет три фактора становления ценностных отношений в воспитательном процессе (45,с 37-39):
демонстрация ценностного выбора, когда взрослые, стоя перед альтернативой, «избирают, безусловно, добро, истину и красоту во всех проявлениях - вопреки злу, лжи, уродству»;
- проживание воспитанниками ценностных отношений во взаимодействии с реальной окружающей действительностью. «Педагог интерпретирует событие, как бытие ценностей и указывает на связь каждого ребенка с ней» ;
- ценностно-ориентированная деятельность, когда воспитанник, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни человека как таковой.
Б. Битинас показывает, что в зависимости от выбранных ценностей содержание воспитания можно разделить на три направления (33, стр. 17):
- Воспитание, основанное на трансцендентных ценностях. Духовное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности - высшему Существу. Содержание воспитания включает в себя такие ценности как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина, покаяние, искушение. Земные ценности рассматриваются как временные, промежуточные на пути к высшим.
- Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. В качестве высшей ценности выступает человечество в целом, а воспитание нацелено на формирование положительного отношения воспитанников к различным общностям людей: семья, государство, общество и т.д. Базовые ценности - свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. Основное противоречие видится между эгоизмом и альтруизмом, а готовность личности к самопожертвованию ради блага других людей, блага семьи, нации, общества считается критерием его воспитанности.
15
- Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях. Такое воспитание нацелено на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовые ценности воспитания - самоорганизация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность. Ведущий принцип воспитания - научись заботиться сам о себе так, чтобы не обременять жизнь других.
В условиях смысловой множественности, когда цель воспитания определяется не «социальным заказом» государства, а определенным педагогическим сообществом, реализующим в педагогической реальности созданную им (или выбранную из множества имеющих) концепцию воспитания, определяющим моментом становятся ценностно-смысловые ориентиры педагогов, позволяющие осознать аксиологическую направленность воспитательного процесса.. Попытки выделить и обозначить основные ценностно-смысловые ориентиры деятельности педагогов, определяющие модель их деятельности предприняты в рамках существующего в педагогической теории парадигмального подхода, представленного в работах М.В.Богуславского, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, ОТ. Прикота (106,113,153). И.А. Колесникова вводит понятие «педагогическая парадигма, которое характеризует типологические особенности и смысловые границы существования субъекта педагогической действительности в пространстве профессионального бытия» (106, стр.27). При этом в качестве индикаторов парадигмальной принадлежности педагога она выделяет:
- систему взглядов на мир, понимание природы Человека, его места во Вселенной иерархии; закономерностей его развития и познания;
- смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки педагогической деятельности;
-ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки;
16
- характер взаимодействия участников педагогического процесса(106,
стр.27).
И.А. Колесникова выделяет три парадигмы: традиции, научно-технократическую, гуманитарную. Парадигма традиции находит отражение в педагогической реальности на уровне народных, эзотерических, религиозных образцов воспитания и обучения, которые опираются на понимание традиции, «как промежуточного звена между миром принципов, духовных идей и миром их воплощения, как механизм духовной преемственности в масштабе всечеловеческой этнической, религиозных общностей»(106, стр.28). В основе научно-технократической парадигмы лежат «ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробиро-
ванном знании, экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Для педагога, живущего в рамках названной парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека в объективной реальности: профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Воспитание в логике данной парадигмы строится на основе «некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта», который задает и определяет уровень воспитанности.
Основной ценностью в логике гуманитарной парадигмы становится «конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания» (106, с.34). Приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности. Педагогический (воспитательный) процесс строится по принципу диалога (полилога), где нет нормативных истин, заданных стандартов воспитания. Тем самым в процессе воспитания складываются субъект - субъектные отношения. Встреча смыслов, динамика представлений в гуманитарном варианте зависит от принятия
17
(допущения) множественности других точек зрения, умения «прочитать» другого» (106, стр. 35). В описываемой парадигме цель воспитания «зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов
всех участников учебно-воспитательного процесса» «на пересечении их субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве». В современной педагогической реальности три педагогические парадигмы сосуществуют взаимодополняя и обогащая друг друга. Применяя парадигмальный подход можно проанализировать многообразие определений воспитания, представленных в работах отечественных авторов в 90-е годы.
С одной стороны, воспитание, в логике научно-технократической парадиг-мы,понимается как целенаправленная социализация (А.В. Мудрик); как целенаправленное управление развитием личности(.Лийметс, Л.И.Новикова); как стремление привить желаемые черты и свойства (И.С.Кон); как процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмом регуляции поведения и деятельности (В .И. Гинецинский).
С другой стороны, в логике гумарнитарной парадигмы, Е.В. Бондаревская видит в воспитании процесс становления субъектом культуры; М.С. Каган восхождение к субъектности; Г.С. Батищев - непрерывное становление к целостности, представление человеку возможности самоопределиться».
Таким образом, осознание аксиологической направленности воспитательного процесса в рамках определенной педагогической парадигмы позволит определить совокупность ценностей, на основе которых задается цель и содержание воспитательного процесса.
В соответствии с задачами исследования, в работе акцент сделан на особенностях понимания сущности воспитательной системы в логике научно-технократической и гуманитарной парадигм. Следует оговорить, что в поле зрения данного исследования сознательно не включены воспитательные системы опирающиеся на этнические и религиозные традиции, поскольку зако- |
