4 ВВЕДЕНИЕ
Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме современной педагогики и методики преподавания русского языка -проблеме активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения.
Совершенствование мыслительных способностей учащихся - одна из насущных проблем современного общества и одна из главных задач обучения русскому языку в школе - осуществляется в двух основных направлениях: овладение учащимися нормами русского литературного языка в процессе усвоения всех разделов школьного курса русского языка и развитие на этой основе познавательных способностей личности, проявляющихся в сформированное™ умений и навыков использования полученных знаний в практической жизни в целях удовлетворения духовных потребностей.
Познавательная активность в педагогике рассматривается в связи с проблемой познавательной самостоятельности школьников как главного фактора эффективности учения. Проблеме повышения мыслительной активности обучаемых посвящены труды выдающихся ученых: Л.С. Выготского (53), В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина (112), А.Р. Лурии (135), Ж. Пиаже (186), С.Л. Рубинштейна (202), Д.Б. Эльконина (260) и других. Идея развития умственных способностей учащегося как субъекта учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.В. Давыдова (67), Л.В. Занкова (80), Е.Н. Кабановой-Меллер (90), Н.Н. Поспелова (191), Д.Б. Эльконина (260), И.С. Якиманской (262) и других. В методике преподавания русского языка она реализована в исследованиях А.И. Власенкова (45, 46), В.А. Добромыслова (72), А,В. Дудникова (73,
5 75), Т.А. Ладыженской (124), Т.В. Напольновой (160), Ф.Ф. Харисова (244)
и других.
В данном исследовании предпринимается попытка выявления, обоснования и экспериментальной апробации педагогических условий, эффективных для развития мыслительной деятельности учащихся средствами учебного предмета «русский язык» в процессе изучения омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении, что предполагает вооружение учащихся эффективными приемами осуществления учебной деятельности с отвлеченными грамматическими понятия и категориями на основе мыслительных операций сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения в самостоятельной работе на уроках русского языка. Самостоятельная работа при этом рассматривается вслед за П.И. Пидкасистым как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность путем предъявления усложняющихся по степени трудности и уровню самостоятельности воспроизводящих самостоятельных работ, реконструктивно-вариативных, эвристических и творческих (187).
Лингвистической основой проведенного исследования выступает сложноподчиненное предложение с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными, присоединяемыми к главному предложению с помощью союза или союзного слова как. Выбор данной темы обусловлен тем, что в процессе работы над данными синтаксическими конструкциями учитель имеет возможность развивать мыслительные способности учащихся путем сравнения, сопоставления и противопоставления сложноподчиненных предложений, близких, но не тождественных по своим семантическим и функциональным значениям; формировать системный взгляд на язык в процессе обучения анализу синтаксической структуры сложного предложения на основе взаимосвязи
6
лексики, морфологии и синтаксиса. Изучение систематического курса синтаксиса предполагает не только ознакомление детей с синтаксической теорией, но и формирование у них специальных и общедидактических умений и навыков, овладение которыми позволяет развивать активность и самостоятельность учащихся в работе с языковыми единицами всех уровней. Формированию общедидактических умений и навыков учебно-познавательной деятельности способствует система самостоятельной работы, которая дает учащимся возможность овладевать знаниями по русскому языку на основе переноса имеющихся знаний, умений и навыков в новую ситуацию.
Актуальность темы исследования связана с решением задачи формирования всесторонне развитой личности, владеющей нормами русского литературного языка для целей, коммуникации и реализации личных способностей в общественно полезной деятельности; с потребностями современного общества в самостоятельно мыслящих и действующих личностях, способных к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков как во время обучения в школе, так и после ее окончания. Это ставит перед педагогической наукой задачу проведения новых теоретических исследований, направленных на изучение педагогических условий развития познавательной активности и самостоятельности как качеств личности школьников в процессе обучения.
Проблеме самостоятельной работы посвящена обширная психолого-педагогическая и научно-методическая литература. Исследованием данной проблемы занимались такие известные ученые, как Л.П. Аристова (12), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), Н.Г. Дайри (68), М.А. Данилов (69), А.В. Дудников (73, 74), Б.П. Есипов (77), М.С. Лапатухин (125), И.Я Лернер (128), И.И. Малкин
7 (145), Т.В. Напольнова (160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (214,
215), Н.Ф. Талызина (227), Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и многие другие.
Анализ исследований по проблеме самостоятельной работы позволил осознать сущность самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, предоставляющего возможность управлять развитием мыслительных способностей школьников; определить основные направления работы, связанной с решением задачи повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, и создать систему развивающих упражнений с учетом степени самостоятельности учащихся, структуры учебно-познавательной деятельности, психологических и возрастных особенностей учащихся старшего подросткового возраста на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57).
Актуальная тенденция современного образования - вооружение ученика такими формами мыслительной деятельности и видами работы, которые позволяли бы ощущать приобретаемые знания как личностно значимые, отвечающие потребностям личности, ее внутреннему миру и способствующие ее духовному росту. Структура учебно-познавательной деятельности наиболее полно исследована и описана В.В. Давыдовым (67), П.Я. Гальпериным (57), А.А. Леонтьевым (127), С.Л. Рубинштейном (202) и другими. Она представлена в трудах Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения» (21), «Рациональная организация учебной деятельности» (22) и др. Знание компонентов структуры учебно-познавательной деятельности необходимо для формирования системных знаний учащихся как средства развития познавательной активности и творческой самостоятельности личности. Активность как фактор развития
8
личности школьника проявляется в развитии его самостоятельной познавательной деятельности, что выражается в совершенствовании умений выполнять мыслительные операции, направленные на пополнение знаний, и использование их в практической жизни. Следовательно, можно считать, что самостоятельность является высшим показателем познавательной активности, показателем развивающего обучения, которое предполагает формирование творческой самостоятельности школьников.
Разрешение противоречия между объективной потребностью совершенствования педагогических условий, способствующих повышению мыслительной активности учащихся на уроках изучения синтаксиса в школе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи, с другой стороны, явилось основанием для проведения настоящего исследования.
С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования «Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи», научная проблема которого сформулирована следующим образом; каковы педагогические условия эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующие активизации мыслительной деятельности школьников?
Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе.
Объект исследования - процесс обучения девятиклассников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи.
9
Предмет исследования - педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении видов придаточных предложений (изъяснительного, временного и сравнительного) со словом как.
Гипотеза исследования. Процесс активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
• осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели;
• включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе установления смысловых связей между разрозненными языковыми фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты;
• развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к способам их приобретения;
• использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными синтаксическими понятиями и категориями;
10
• организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;
• построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (А.В. Дудников).
Задачи исследования:
1) определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе;
2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении;
II
3) установить дидактические возможности школьных учебников по
русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе;
4) проанализировать состояние знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков;
5) определить показатели и уровни эффективности самостоятельной работы, направленной на обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе;
6) разработать на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы педагогическую технологию обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, имеющую целью активизацию мыслительной деятельности учащихся, и проверить ее эффективность в ходе обучающего эксперимента,
Теоретико-методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи языка и мышления (Ф.И. Буслаев (40), Л.С. Выготский (53), А.В. Дудников (73, 74), Н.И. Жинкин (78), М.Р. Львов (136), Ж. Пиаже (186), К.Д. Ушинский (232) и другие); о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский (53), В.В. Давыдов (67), А.Н. Леонтьев (127), С.Л. Рубинштейн (202), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о познавательной самостоятельности учащихся (О.В. Арефьева (6), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), Л.Г. Вяткин (54), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), М.А. Данилов (69) , Б.П, Есипов (77), И.Я. Лернер (128), Т,В. Напольнова
12
(160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (215), Н.Ф. Талызина (227), Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о соотношении обучения и развития (А.И. Власенков (45, 46), Л.С. Выготский (53), В.А. Добромыслов (72), А.В. Дудников (73, 74), Л.В. Занков (80), Е.Н. Кабанова-Меллер (90), Т.А. Ладыженская (124), Т.В. Напольнова (160), Н.Н. Поспелов (191), Д.Б. Эльконин (160), И.С. Якиманская (262) и другие); о методических основах формирования умений и навыков логического мышления (С.А. Арефьева (7 - 11), М.Т. Баранов (27), А.И. Власенков (45, 46), А.В. Дудников (73, 74), Т.В. Напольнова (160) и другие); труды лингвистов (В.В. Бабайцева (15 - 17, 19), Л.Д. Беднарская (29, 30), В.А. Белошапкова (31 - 35), В.А. Богородицкий (38), Г.Ф. Гаврилова (55, 56), С.Г. Ильенко (85 - 88), В.И. Кодухов (98 - 101), СЕ. Крючков (115 - 118), Л.Ю. Максимов (139 - 143), А.К. Панфилов (178), Н.С. Поспелов (192, 193), А.К. Федоров (233 - 239), М.И. Черемисина (247 - 250) и др.) и методистов (Н.Н. Алгазина (2), С.А. Арефьева (7 - 11), А.В. Дудников (73 - 74), А.Ю. Купалова (122), Р.А. Московкина (154 - 157), А.В. Текучёв (228, 229) и другие), посвященные изучению сложного предложения.
Методы исследования: общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные методы (анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез психолого-педагогических исследований; изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных.
Экспериментальная база исследования - девятые классы средних общеобразовательных школ № 8, № 9, № 10 г. Йошкар-Олы Республики
13
Марий Эл (240 человек), выпускные классы Республики Марий Эл, принимавшие участие в ЕГЭ по русскому языку.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, подготовка срезовых заданий для констатирующего эксперимента, выявление и обоснование педагогических условий эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи в 9-ом классе.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента как экспериментальной основы педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения с придаточными изъяснительными, временными и сравнительными со словом как.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проведение обучающего эксперимента, качественно-количественный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Произведена педагогическая интерпретация и разработана методика изучения родового понятия «приемы разграничения союзов и союзных слов» и видовых понятий «учет синтаксической функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований)), «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц». Произведено
14
ранжирование приемов: выявлены основной («замена слова как на союз что») и дополнительные приемы разграничения омонимичных средств связи в паре как - как.
2. Определены подходы к формированию логического мышления школьников на уроках русского языка в процессе обучения мыслительным действиям с отвлеченными грамматическими понятиями и категориями на основе сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения функциональных и семантических признаков придаточных предложений со словом как: деятельностный, интегративный, личностно-ориентированный.
3. Выявлены, обоснованы, раскрыты и апробированы педагогические условия эффективного обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся на основе обучения мыслительным действиям сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения.
4. Разработана на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы, экспериментально апробирована педагогическая технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, способствующая активизации мыслительной деятельности учащихся.
5. Определены критерии и показатели эффективности предложенной педагогической технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических, лингводидактических и научно-методических основ активизации мыслительной деятельности в процессе обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как\ в определении педагогических условий организации процесса
15
обучения сложноподчиненному предложению, активизирующих мыслительную деятельность учащихся на уроках русского языка; в раскрытии сущности процесса обучения придаточным предложениям с омонимичными средствами связи на основе общедидактических принципов (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципов методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе); в создании развивающей педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения.
Практическая значимость исследования определяется:
1) разработкой развивающих упражнений, позволяющих эффективно формировать общедидактические и специфические умения и навыки на основе обучения приемам мыслительной деятельности в работе с отвлеченным грамматическим материалом;
2) созданием уроков изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения, обеспечивающих реализацию стратегических и тактических принципов А.В. Дудникова: «принципа активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка», «принципа предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка» и «принципа взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе» (73);
16 3) возможностью использования предлагаемых теоретических
сведений по теме «Придаточные предложения изъяснительные, временные и сравнительные» и системы развивающих упражнений в практике работы современной школы и при подготовке учащихся к выполнению тестовых заданий по синтаксису на едином государственном экзамене (задания базового уровня сложности - часть А и повышенного уровня сложности -часть В).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе и задачам исследования; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания; личным опытом работы в качестве учителя русского языка средней школы и преподавателя педагогического вуза. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждены и одобрены кафедрой русского языка Марийского государственного педагогического института имени Н.К. Крупской, использованы в практике работы в школе, изложены в докладах на заседаниях кафедры русского языка МГПИ имени Н.К. Крупской, в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 2005), Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева
17 (Чебоксары, 2004), Марийском государственном педагогическом
институте имени Н.К. Крупской (Йошкар-Ола, 2001 - 2006), Марийском институте образования (Йошкар-Ола, 2000 - 2006).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическя технология обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанная на деятельностном, интегративном и личностно-ориентированном подходах, отражающая педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующаяся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе), способствует активизации мыслительной деятельности учащихся.
2. Использование сравнительно-сопоставительного метода обучения синтаксису обусловлено характером изучаемого материала, представляющего собой отвлеченные грамматические понятия и категории, и является предпочтительным в связи с необходимостью формирования приемов осуществления мыслительной деятельности.
3. Самостоятельная работа как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в 9-м классе должна строиться в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания
|
