днако приоритетным видится коррекционное направление его деятельности в работе с детьми «группы риска» (С.В.Хребина, 1997; Т.Н.Клюева, 1998;
О.А.Идобаева, 1998 и др.).
Научно обоснованная концепция психологической службы образования
находится в процессе создания, соответственно нет полной определенности с объектом, предметом и средствами деятельности педагога-психолога. К тому же, как показывает практика, несмотря на функционирование в системе образования уже значительной по количеству армии практических психологов, уровень их квалификации не обеспечивает в полном объеме решения тех профессиональных задач, которые ставит перед ними система образования. Правомерно опасение, что большое количество возникающих психологических служб и консультаций не обеспечивают качества работы, так как многие проблемы решаются на сугубо эмпирическом уровне (227; 3). Увлечение многочисленными зарубежными практико-ориентированными работами и опережающий возможности психологии запрос со стороны практики приводят к тому, что психологическая помощь часто оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично (180; 127).
Актуальность проблемы подтверждается последними исследованиями в этой области: авторы указывают на обозначившийся в последнее время разрыв между действительными возможностями психологической науки и опережающими их требованиями практики (А.А.Ануфриев, 1997); отмечаются растущие требования к профессиональной деятельности психолога в сфере образования и неудовлетворенность результатами этого труда, пробелы в профессиональных знаниях и отсутствие личностной готовности к деятельности психолога (О.Н.Усанова, 1996; О.И.Цветкова, 1997; С.Н.Костромина, 1997; У.В.Ульенкова, 1998; 1999).
На основе всестороннего анализа модели труда психолога (А.К.Марковой), модели знаний, умений и профессионально важных качеств школьного психолога (Р.В.Овчаровой), концепции развития личности специалиста в педагогической деятельности (Е.И.Рогова), сопоставительной модели профессиональной деятельности квалифицированных и неквалифицированных психологов (Г.С.Абрамовой), исследователи отмечают недостаточную разработанность теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность (Ю.В.Варданян, 1999).
В то же время накоплен определенный опыт работы психологических служб в системе образования. Под руководством И.В.Дубровиной, определяющей школьную психологическую службу как «...теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии...» (86; 7) работает коллектив Лаборатории психологической службы в школе при Психологическом институте РАО. Материалы А.Д.Андреевой, А.А.Вороновой, Т.В.Вохмяниной, Н.И.Гуткиной, И.В.Дубровиной, В.И.Екимовой, В.В.Зацепина, Д.В.Лубовского, А.Б.Николаевой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др., посвящены рассмотрению проблем психического здоровья детей и подростков, психологической готовности к школьному обучению, реализации программ развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте, научно-методического обоснования психологических методик и т.п. (1988; 1995; 1997; 1998 и др.).
В последние годы появились учебные пособия по практической психологии (Г.С.Абрамовой, 1998; Г.С.Абрамовой, Т.П.Гавриловой, А.Г.Лидерс, 1995; М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой, 1995; И.В.Дубровиной, 1991; И.В.Дубровиной, М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой, 1991; А.К.Марковой, 1993; Р.В.Овчаровой, 1993; 1996; Е.И.Рогова, 1998 и др.).
7
Проблема изучения учащихся с трудностями в обучении в настоящее время приобретает особую важность не только потому, что количество таких детей из года в год увеличивается, но и в связи с проблемой интегрированного обучения и создания новых технологий (И.М.Бгажнокова, Р.Иттенбах, В.В.Коркунов, Д.Лернер, Н.Н.Малофеев, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипицына и др.). В частности, Н.В.Шевцова (1999) публикует положительные результаты апробации методики создания школы-центра диагностики и интегрированного обучения путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нарушением речи и детей—инвалидов с нормальным интеллектом, обучающихся на дому (на основе модели интегрированного обучения В.В.Коркунова).
Четко прослеживается сознательная ориентация различных авторов на организацию психологической помощи детям в период школьного обучения (начальное, среднее, старшее звено). В концепции создания и развития психологической службы в системе образования (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова) миссия педагога-психолога рассматривается с точки зрения его содействия созданию именно в школьном учреждении психологически целесообразных условий для развития личности каждого отдельного ребенка. Такое положение психологической службы в системе образования не случайно, так как в начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка манифестируют многие проблемы его психического развития и, поэтому, наиболее часто различные отклонения от нормального темпа развития психики диагностируются в младшем школьном возрасте: диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению детей 6-7 лет (Н.И.Гуткина, 1997); целевой психодиагностический комплекс, предназначенный для «экспресс-диагностики» состояний психического недоразвития у детей предшкольного возраста (И.А.Коробейников, 1997); диагностическая методика для отбора детей 6-7 лет в коррекционные классы (Г.Ф.Кумарина, 1990) и др.
8
Существование отдельных моделей практических подходов к организации службы психологической помощи детям в период дошкольного детства не может в целом обеспечить запросы практики: Е.А.Ямбург (1997) рассматривает особенности теоретических основ обучения и воспитания, строящегося по нескольким парадигмам, и практической реализации адаптивной модели «Школы для всех» (предусматривающей модули «Детский сад», «Начальная школа», «Основная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). С.В.Хребина (1997) публикует положительные результаты реализации теоретической модели по созданию условий личностного развития детей 5-6 лет в детском саду средствами психологической службы, основанной на научной организации педагогического труда.
Принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л.С.Выготского, не
реализован в полной мере в организации психологической помощи детям в системе образования. В то же время эффективность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в период дошкольного детства возрастает по сравнению с более старшим возрастом в силу возникновения меньшего количества наслоений, усложняющих сущность первичного дефекта. Реализация данного принципа представляется тем более актуальной на фоне ретроспективного изучения историй развития школьников, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, страдающих неврозами, психосоматическими заболеваниями, проявляющих большие трудности в
И пр., которое свидетедьствует, что большинство из них в дошкольном детстве прошли мимо внимания тех специалистов, которые призваны осуществлять коррекционно-педагогическую работу (исключение составляют дети с наиболее выраженными степенями расстройств) (31; 72-73).
Для решения данной проблемы необходимо теоретическое обоснование, научно-методическое и кадровое обеспечение. Если учитывать, что практическая психология сегодня, как и вся современная психологическая наука,—«это огромный исследовательский фронт, множество конкретных разработок и программ, совершенно не соотносящихся и не соотносимых между собой» (184; 23), то встает задача специального изучения, анализа и обобщения в данном ключе имеющегося опыта работы психологической службы помощи детям в системе начального образования, что требует, прежде всего, опоры на твердый теоретический фундамент.
В этом плане чрезвычайно своевременным представляется обращение к тем богатейшим россыпям ценных материалов, которые предоставляет нам история психологической науки, ее «золотой фонд» (М.Г.Ярошевский, 1993; 1999), осмысление и переоценка классического наследия с современных позиций (О.К.Тихомиров, А.А.Пузырей, М.Г.Ярошевский, 1994).
Имя Л.С.Выготского известно широкому кругу специалистов в спектре психолого-педагогических знаний. Это один из самых цитируемых психологов XX века. Крупнейший ученый с мировым именем, теоретик и практик в области психологии, Л.С.Выготский и сегодня остается одним из выдающихся отечественных психологов, интерес к жизни и творчеству которого постоянно растет.
В первую очередь, Л.С.Выготский—создатель нового психологического учения о развитии психики человека. На фоне выдающихся достижений западной психологии XX века он совершил подлинно революционный переворот в науке, создав «вершинную психологию» (психологию развития сознания) и противопоставив ее глубинной (психоанализ) и поверхностной (теории поведения). Глубокий философский анализ позволил Л.С.Выготскому осуществить перестройку психологии на основе принципов целостности, историзма, системности в подходе к пониманию развития психики человека. В
10
аспекте культурно-исторического понимания развития ученый подошел к рассмотрению важнейших проблем детской психологии.
В русле парадигмы Л.С.Выготского работали психологи не только 50-70-х г.г. (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин), но работают и современные психологи (Л.Ф.Обухова, А.Б.Орлов, Л.А.Радзиховский). Нельзя не согласиться с мнением Н.Н.Нечаева: «Идеи Выготского о культурно-исторической природе сознания и поведения, равно как и их дальнейшее развитие в ряде отечественных и зарубежных исследований, создают тот богатейший психологический контекст, который многие десятилетия определял и еще будет определять основные направления развития гуманитарного знания» (158; 111-112).
Психологическая служба образования—это прикладная отрасль общепсихологических знаний. Она нуждается в особого рода работах, переводящих методологические идеи в план практических исследований. Рассматривая в этом ключе творческое наследие Л.С.Выготского, мы далеко не всегда находим развитие разработанных им идей применительно к практике обучения и воспитания ребенка.
Л.С.Выготский подробно изучал возрастные особенности развития психики ребенка, им определена специфика возрастных новообразований, рассматриваются различные категории проблемных детей, а также проблемы практической помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании. Л.Ф.Обухова отмечает, что благодаря Л.С.Выготскому, детская психология не
й й
только стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности, но Лев Семенович сделал все, чтобы детская психология «могла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики
психического развития » (160; 178).
Л.С.Выготский-основоположник и дефектологической науки. По его мнению, принципиальные механизмы развития ребенка в норме и патологии
и
едины: ведущая роль общения и обучения в развитии психики ребенка; ребенок не пассивно впитывает, а активно присваивает достижения общественно-культурного опыта поколений; коллектив является одним из ведущих факторов в развитии психики ребенка; единство аффекта и интеллекта— важнейший механизм личностного развития. На основании этих положений Л.С.Выготский подходит к разработке конкретных путей и средств помощи аномальному ребенку.
В работах «Развитие трудного ребенка и его изучение» (1928), «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства»(1931) Л.С.Выготский указывает, какими методами может пользоваться психолог в своей практической работе с детьми. Он подробно рассматривает категории детей, нуждающихся в конкретной психологической помощи, и дает научно обоснованную классификацию типов и видов трудновоспитуемости с указанием приемов и способов осуществления практической помощи: 1) трудные дети в массовой школе; 2) трудновоспитуемые дети в собственном смысле слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные); 3) психо- и невропатические дети; 4) умственно отсталые; 5) слепые, глухонемые; 6) логопаты; 7) психически и физически больные (48; 143).
Не только методолог науки, но и практический психолог, на протяжении
й
всей жизни занимающийся практической деятельностью, просматривается в работах «Проблемы умственной отсталости» (1935), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929), «Коллектив как фактор развития аномального ребенка» (1931), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927) и др. Лишь связь науки с практикой, по мнению Л.С.Выготского, даст возможность создать поистине научно обоснованную типологию трудного детства, когда исследование идет «...путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения» (41; 210).
12
Именно Л.С.Выготскому принадлежит идея создания в 1929г. научно-исследовательского и в то же время практикующего института Дефектологии на базе возглавляемой им лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. В 1933г., наряду с уже существующими в ЭДИ школой-коммуной для детей с отклонениями в
поведении, вспомогательной школой для умственно отсталых и школой для глухих детей, по инициативе Л.С.Выготского впервые в стране была создана и школа-клиника речи.
В качестве научного руководителя и консультанта института (1929-1934), а также руководителя психологической лаборатории в клинике нервных болезней (1930-1931) Л.С.Выготский проводил клинико-психолого-педагогическое обследование детей, так называемые консультативные разборы. Многие его ученики, в частности, Л.В.Занков, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова вспоминают, что каждый отдельный случай ученый рассматривал как конкретное выражение общей проблемы, будучи при этом талантливым экпериментатором и выдающимся теоретиком.
Несмотря на изменившиеся сегодня взаимоотношения психологической науки и практики, несмотря на то, что практическая работа стала по существу приоритетной, в стране найдется немного психологов, которых бы интересовали проблемы, возникающие в реальной жизни, психологические объяснения и возможные решения психологическими способами. «Удерживать в единстве теоретическую и практическую стороны психологической проблемы—дело чрезвычайно трудное, требующее недюжинного ума, научной и жизненной страстности, вовлеченности в эту проблематику» (181; 127). Именно такой подход был характерен для Л.С.Выготского.
Много энергии и внимания ученый уделял подготовке кадров: работе в высших учебных заведениях, организации дефектологических курсов. Его публичные лекции с демонстрациями того или иного отклонения в психическом развитии ребенка и тщательным теоретическим анализом каждого
13
конкретного случая, как пишет в своей книге об отце Г.Л.Выгодская, пользовались огромной популярностью среди психологов, педагогов и всех, интересующихся проблемами психологической науки (38).
Специфику подхода Л.С.Выготского в понимании проблем обучения и воспитания детей и привлекательности этого подхода для международного образования Н.Веракса видит в ярко выраженной методологии (1996), с большим энтузиазмом воспринятой психологами в Америке и странах Запада
(Д.Халперн, Дж.Брунер).
Еще раз подверждается мысль: истинных гениев начинают ценить у нас в стране лишь после того, как их труды станут достоянием цивилизованных стран. Та же участь постигла и научное наследие Л.С.Выготского. М.Г.Ярошевский считает, что есть основание оценить происшедшее с трудами и идеями ученого «...как один из феноменов репрессированной науки» (254;
23).
Изучение сознания было противопоказано при тоталитарном режиме.
«Столь же свирепым,—как замечает В.П.Зинченко,—было отношение к исследованиям индивидуальности, личности и попыткам целостно представить феномен человека, что пытался сделать Выготский в контексте своих педологических, отчасти психотехнических исследований» (38; 7). Н.С.Курек (1998) подробно рассматривает социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники в нашей стране. И это в то время, когда на Западе на основе теоретических представлений Л.С.Выготского постоянно формируются экспериментальные направления. С.Тулмин отмечает, что выпускаются новые издания трудов выдающегося ученого XX века, так как существенная часть того, что было сделано в России в 20-30-е г.г., соответствует американским исследованиям сегодняшнего дня.
Неугасающий интерес и у нас, и на Западе к фундаментальному творческому поиску говорит о том, что исследования Л.С.Выготского намного опередили свою эпоху. Не случайно утверждение, что глубинные истоки
14
понимания современного психологического обоснования инноваций в образовании, таких, как развивающее обучение, компенсирующее обучение, педагогика сотрудничества, лечебная педагогика и пр., можно найти в работах Льва Семеновича, написанных в 20-30-е г.г. (Г.Л.Павличкова, 1996), так как потенциал его научного наследия поистине огромен. Методологический подход, разработанный им, позволяет глубже вникнуть, по мнению В.В.Давыдова, в психологические основания обновляющегося сейчас образования (75; 478). Правомерно мнение Л.А.Радзиховского: «...для
^_.--чЧ.."
современного психолога Выготский не только (и не столько) классик, идеи
которого принадлежат уже истории науки, сколько ученый, к трудам которого он обращается в своей повседневной практике» (187; 4).
Научное наследие ученого довольно обстоятельно изучено. Ряд монографий посвящен осмыслению аспектов теоретического наследия Л.С.Выготского: философских, исторических, таких как становление культурно-исторической теории, развитие учения о сознании, формирование психологических взглядов Л.С.Выготского (А.В.Брушлинский, 1968; В.П.Зинченко, 1986; А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия, 1974; А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1994; Л.А.Радзиховский, 1979; Д.Б.Эльконин, 1978). В зарубежной литературе монография Veer van der R., Valsiner J. (1991) трактует Л.С.Выготского как классика психологии развития. Он интересует и психоаналитиков, находящих в его теориях совпадения с последним словом своей науки (Wanning van A., 1992).
В последние годы вышли в свет публикации, углубляющие психологические аспекты творческого наследия Л.С.Выготского: монографические работы (Л.И.Божович, 1995; А.А.Пузырей, 1998; Б.Д.Эльконин, 1994; М.В.Ярошевский, 1993), исследования по проблемам детской субъектности (С.В.Белохвостова, 1990; А.В.Брушликский, 1994; В В Давыдов, В.И.СлобоДчиков, Г.А.Цукерман, 1992; В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994; В.И.Слободчиков, 1986; Г.А.Цукерман, 1999), возрастной
15
периодизации (Е.И.Валитова, 1990; В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996), предметного действия (В.В.Рубцов, 1987; Д.Б.Эльконин, 1989), личностной активности (Е.А.Архипова, 1990; Р.Г.Казакова, 1987; В.А.Петровский, 1987).
Особое значение идеи Л.С.Выготского имеют для психологических исследований, ориентированных на разработку проблематики, связанной с задачами совершенствования образовательного процесса. На проблеме соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского останавливается В.П.Нежнов (1994). Ф.И.Иващенко (1990) рассматривает трудности реализации концепции Л.С.Выготского о соответствии обучения и развития (опережающего обучения). Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова (1990, 1996) акцентируют внимание на проблемах психического развития дошкольника в свете идей Л.С.Выготского (социальная ситуация развития в дошкольном и при переходе к младшему школьному возрасту, кризисы развития, «зона ближайшего развития» и т.д.). С.К.Масгутова (1988) подходит к рассмотрению основных проблем подросткового возраста в русле теоретических представлений, опирающихся на концепцию социальной ситуации развития личности Л.С.Выготского и Л.И.Божович.
Значение учения Л.С.Выготского для разработки проблемы аномального детства оценивает М.С.Певзнер (1990). Л.Ф.Обухова (1996а; 19966) рассматривает парадигму, методологические основы которой представлены в трудах Л.С.Выготского, и парадигму, связанную с именем Ж.Пиаже. А.А.Ануфриев (1993) в оценке состояния современной психодиагностической науки продолжает линию анализа, заложенную Л.С.Выготским. А.В.Духавнева 1905)-Ж>гтгтит сравнительный анализ подходов А.П.Нечаева, П.П.Блонского,
Л.С.Выготского к проблеме методов изучения личности ребенка.
Юбилей Л.С.Выготского в 1996 году вызвал новую волну публикаций, затрагивающих те или иные аспекты его научного творчества. На Международном конгрессе в Москве (153) были представлены работы, в которых рассматривались теоретические основы и перспективы развития
16
наследия Л.С.Выготского (Г.Бреслав, А.Брушлинский, Н.Веракса, В.П.Зинченко, Н.Н.Нечаев, М.Г.Ярошевский, J.Capray, P.M.Crittenden), социокультурный подход к проблемам сознания (Г.П.Акопов, Ю.Громыко, Е.Е.Островная, В.Умрихин), субъектности (Е.Н.Волкова, Г.Кравцов, Ф.Михайлов, А.В.Суворов, У.В.Ульенкова, О.В.Пустовойт; Г.А.Цукерман), общения (Е.Бережковская, В.Зацепин, Л.А.Синицару), возраста (Т.Ермолова, К.Н.Поливанова, К.Г.Сердакова, Д.Фельдштейн, Е.Яковлева), речи (Т.И.Белова, А.В.Жукова, Т.И.Зеленина, Е.И.Исенина, М.М.Маратканова).
Получили освещение проблемы культурно-исторического подхода в исследовании образования, в частности, работы, рассматривающие проблему социальной ситуации развития в раннем онтогенезе (Н.Авдеева, Н.Талызина), дошкольном детстве (О.Дьяченко, Е.Смирнова), школьном (В.И.Екимова) и подростковом возрасте (Г.М.Бреслав). Ряд работ нацелен на реализацию культурно-исторического подхода в становлении теории высшего образования (А.Г.Бермус, Н.Н.Нечаев, Е.А.Савина, Е.А.Хамраева, R.M.Jaeger).
Что касается преломления идей Л.С.Выготского в организацию практической помощи детям с трудностями в развитии, существует ряд работ
й
по осмыслению в данном ключе теории и опыта современной практики психологической службы (А.Александрова, А.Андреева, Л.Бершедова, Н.Гуткина, И.В.Дубровина, М.Неймарк, А.Прихожан, Н.Толстых, S.Miller), a также работы, нацеленные на организацию психологической помощи проблемным детям (И.Бгажнокова, Е.Гончарова, Г.Зайцева, Н.Малофеев, У.Ульенкова, О.Усанова, G.Manset, M.M.Gerber).
В частности, И.В.Дубровина подчеркивает глубину проработки Л.С.Выготским проблем детской практической психологии, отмечая несколько наиболее значимых моментов: культурное развитие ребенка как постепенное формирование его личности и мировоззрения; ведущая роль обучения и «зона ближайшего развития»; «социальная ситуация развития». Однако акцент
17
делается на теоретических аспектах диагностической и коррекционной работы
практического психолога (85; 61).
Исходя из идеи Л.С.Выготского о том, что всякий учитель «должен будет строить свою работу на психологии», подчеркивается большая практическая значимость профессионального взаимодействия психолога и педагога в достижении развивающего эффекта образования (Э.Д.Телегина, В.А.Маликова). Л.М.Митина в русле идеи Л.С.Выготского о роли социального окружения в развитии психики ребенка предлагает технологию конструктивного изменения поведения учителя (153; 102).
На основе описанного Л.С.Выготским механизма опосредствования поведения знаком Н.И.Гуткиной разработана методика, позволяющая вызывать проявление у детей произвольного поведения (в качестве знака, стимула-средства используется выигрыш в предлагаемой детям командной игре) (153; 55-56). Н.Я.Семаго разрабатывает оригинальную интерпретацию методики Выготского-Сахарова для выявления актуального уровня сформированности понятийного мышления и оценки «зоны ближайшего развития» у детей от 3 до 7-8 лет (196; 141-143).
Получают освещение различные направления деятельности психолога в образовательном учреждении: психопрофилактика (Л.И.Бершедова, В.Пахальян), психодиагностика (Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, Н.Я.Семаго, Н.Ф.Талызина), психокоррекция (А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, А.Ф.Филатова).
Особый интерес представляют работы, в которых подчеркивается необходимость координации усилий ученых и практических работников для решения вопросов, являющихся дискуссионными в психологии и педагогике ряда стран, в частности, вопросов, касающихся методологических подходов к проблеме умственной отсталости, интеграции, социализации личности человека с интеллектуальным нарушением (И.М.Бгажнокова, 1996).
Безусловно, приложение отдельных идей Л.С.Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми имеет большое значение |
