Особенности фонематического восприятия умственно отсталых детей изучались А.К.Аксёновой, В.В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.
Однако, изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем.
Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи умственно отсталых детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся данной категории, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.).
Так, Г.А.Каше, изучая недостатки произношения и письма учащихся 1-х классов вспомогательной школы, ещё в 1965 году писала о том, что первоклассники «в очень слабой степени обладают направленностью на звуковую сторону речи. Слово выступает для них (умственно отсталых учащихся) в своем предметном значении; переключение на звуковой состав создается с неимоверными усилиями и требует применения специальных приемов» (Г.А.Каше 1965: 57).
Д.И.Орлова ещё более резко подчёркивала данный недостаток учеников специальной школы, отмечая, что «у умственно отсталых учащихся младших классов почти полностью отсутствует направленность на звуковую сторону речи, и, в отличие от учащихся массовой школы, выработать эту направленность при обучающем эксперименте трудно, а часто и вовсе не представляется возможным» (Д.И.Орлова 1967: 92).
«Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов ... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка» (В.Г.Петрова 1977: 10).
В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у умственно отсталых учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.
Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте умственно отсталых детей так и не стала темой самостоятельного научного исследования.
Кроме того, за последнее десятилетие в связи с открытием при массовых школах классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), как свидетельствует практика, увеличился отток учащихся с легкой степенью умственной отсталости из специальных (коррекционных) школ VIII вида в кор-рекционные классы общеобразовательных школ. В то же время, контингент специальных (коррекционных) школ VIII вида стал более сложным из - за интеграции в этот вид учебного заведения детей с более выраженной умственной отсталостью. Это вызвало необходимость поиска новых технологий для совершенствования процесса обучения грамоте.
Поскольку процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия умственно отсталых детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.
ЦЕЛЬ исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического развития умственно отсталых учащихся.
ОБЪЕКТ - процесс фонематического развития умственно отсталых школьников младших классов.
ПРЕДМЕТ исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том, что нарушения фонематического восприятия у умственно отсталых детей приводят к затруднениям в обучении грамоте первоклассников с нарушением интеллектуального развития.
Учёт специфических тенденций фонематического развития этих детей даст возможность разработать основные направления и методическое обеспечение педагогической коррекции фонематического развития умственно отсталых учащихся, определить последовательность изучения звуков и букв при обучении грамоте в школе VIII вида.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ:
1. Провести теоретический анализ психолингвистической, психолого— педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия умственно отсталых детей от 1 к 4 классу.
3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия у учащихся школы VIII вида.
4. Разработать и апробировать в опытно - экспериментальной работе с детьми научно-обоснованную систему коррекционной работы по совершенствованию фонематического восприятия учащихся 1-х классов.
5. Оценить эффективность предложенных коррекционных технологий.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии и дефектологии:
— положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);
— теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
— положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);
— положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин);
— положение об особенностях фонематического и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова).
При определении содержания коррекционной работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения умственно отсталых учащихся (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.НЗавьялова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьёва и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов
8
экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование состояло из трёх этапов.
I этап, научно-методический (1994 — 1997 учебные годы), в процессе которого проводилось изучение специальной научно-методической литературы, определение стратегии и тактики исследовательской работы.
II этап, констатирующий (1994 -2001 учебные годы), включал в себя изучение состояния фонематического восприятия умственно отсталых учащихся 1 - 4-х классов специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида г. Калуги и Калужской области и анализ результатов этого изучения. В констатирующем этапе исследования приняло участие 326 школьников.
III этап, формирующий (1999 - 2002 учебные годы), состоял из двух периодов: организационного и основного - обучающего и проводился в следующей последовательности:
- пробные варианты в 1999/2000-2000/2001 уч. г.г.;
- заключительный вариант в 2001/2002 уч. г.
Обучающий эксперимент проходил на базе первых классов Сосен-ской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. В формирующем эксперименте приняло участие 48 учащихся.
В качестве контрольных классов в 2001/2002 учебном году были выбраны 1-е классы специальных (коррекционных) школы-интерната № 4 и школы № 40 VIII вида г. Калуги в количестве 24 школьников.
По завершению эксперимента в мае 2001/2002 учебного года для оценки эффективности проведенной работы было осуществлено контрольное изучение фонематического восприятия учащихся экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что состояние фонематического восприятия детей с нарушением интеллектуального
развития стало самостоятельной темой данного исследования.
Выявлены особенности фонематического восприятия учащихся I - IV классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на современном этапе её функционирования, в условиях школьной интеграции и усложнения контингента учащихся школы VIII вида.
Прослежена динамика фонематического развития умственно отсталых учащихся с первого по четвёртый классы.
Выделены группы школьников по уровню сформированности у них фонематической системы (периодизация Р.Е.Левиной), созданы условия для перевода школьников с одного уровня на другой.
Определен и апробирован новый порядок изучения звуков и букв с учетом состояния фонематической системы умственно отсталых учащихся на момент их обучения в 1-ом классе.
Подобран речевой материал с учетом характера слоговой и ритмической структуры слова, а также фонетического окружения звука, наиболее благоприятно воздействующего на его различение, узнавание и выделение из слова.
Разработаны содержательный и методический аспекты формирования фонематического восприятия умственно отсталых первоклассников.
Материалы диссертации дополняют новыми сведениями разделы специальной методики обучения грамоте умственно отсталых детей.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ.
Полученные экспериментальные данные, характеризующие процесс становления фонематического восприятия умственно отсталых учащихся, расширяют и углубляют современные научные представления об особенностях и динамике речевого развития умственно отсталых детей, о роли фонематиче-
ю
ских процессов в обучении грамоте, о значимости личностно-ориентированного подхода при формировании фонематического восприятия.
Доказано, что трудности формирования фонематического восприятия в процессе обучения учащихся связаны с недостаточным учётом периодов фонематического развития (по Р.Е.Левиной) каждой группы школьников, выявленных в ходе исследования.
Сформулированы теоретические позиции и разработана технология обучения, нацеленная на взаимодействие фонематического и семантического аспектов речи учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Результативность экспериментального обучения дает возможность рекомендовать предложенную систему работы по формированию фонематического восприятия у умственно отсталых учащихся для её практического использования в коррекционно-образовательных школах VIII вида и позволяет определить методику обследования фонематического развития детей данной категории.
Апробированная система работы может быть использована для подготовки учебников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, учебно-методических пособий, адресованных специалистам -дефектологам, при чтении лекционных спецкурсов и проведении спецсеминаров со студентами-дефектологами, курсов повышения квалификации учи-телей.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов проведённого диссертационного исследования обусловлены целенаправленным выбором методики эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, их достаточным объёмом, репрезентативностью состава экспериментальных групп (399 детей), а также положительным результатом экспериментального обучения.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
и
1. Показатели развития фонематического восприятия учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, установленные с помощью метода срезов, имеют тенденцию к существенному снижению.
2. Для успешного овладения грамотой умственно отсталыми первоклассниками и, в частности, для определения порядка изучения звуков и букв, подборе слоговых структур и речевого материала необходимо учитывать уровень речевого и фонематического развития детей с нарушением интеллектуального развития, поступающих в 1-й класс; обеспечивать своевременность и последовательность перевода учеников с одного этапа фонематического развития на другой с учетом зоны их ближайшего развития.
3. Система работы по развитию фонематического восприятия умственно отсталых детей должна быть направлена на слуховую и произносительную дифференциацию фонем с опорой на их смыслоразличительные признаки и семантику слов, на развитие фонематического анализа с использованием дополнительных приемов символизации звуковой структуры слова, приемов интонирования, на расширение словаря и уточнение значения слов на основе их систематизации и сравнения, на формирование словообразования и формообразования в тесной взаимосвязи с развитием фонематических процессов.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Данные, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-методических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (1997-2002) в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск, 2000), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов при КОИПКРО, на заседаниях методического семинара педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) учреждений г. Калуги; при чтении лекций, спецкурсов и на практических занятиях для студентов КФ Московского государственного гуманитарного университета, работников республиканского
12
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В НОРМЕ
И ПАТОЛОГИИ
I.I. Теория восприятия речи в психолого-педагогической
литературе
Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)» (Б.Г.Ананьев 1980: Т. 1, 96).
Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия.
В специальной справочной литературе восприятие определяется как:
- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ» (Толковый словарь русского языка 1997: 99);
- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков». (Общая, социальная юридическая психология 1997: 40);
- «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа». (Психологический словарь 1983: 55).
14
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.
По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две различные ситуации восприятия. Первая ситуация — когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая — когда происходит опознание уже сформированного образа» (А.А.Леонтьев 1999: 127).
При этом привычные объекты воспринимаются симультанно, малознакомые — сукцессивно. В последнем случае сначала выдвигается гипотеза о сущности предъявляемого объекта, затем принимается решение о его категоризации, номинализации и только после этого его признаки критически оцениваются.
Под симультанностью «понимают опознание группы элементов, отделенных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта; ... некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» (А.И.Подольский 1978: 10),
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двига-
15
ясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.
А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе происходит постепенное формирование си-мультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны.
Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматривает симультанное опознание не как исходный акт, а как результат научения.
«Для восприятия существенно единство целого и частей, единство анализа и синтеза. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определённое значение приобретает вопрос о структуре восприятия, то есть расчленённости и специфической взаимосвязи его частей» (С.Л.Рубинштейн 1989: 273).
«Различают три уровня восприятия: 1) сенсорный - чувственный охват объекта, попадание его в поле сознания; 2) перцептивный - осмысление объекта, отнесение его к определённой категории, классу объектов; 3) оперативный — деятельностный охват объекта» (Общая, социальная и юридическая психология 1997: 41).
В формировании образа объекта, как правило, участвуют несколько анализаторов. В зависимости от модальности рецепторов различаются зрительное, слуховое, осязательное и обонятельное восприятия. Поскольку целью нашей работы является исследование процессов формирования фонематического развития, нас интересует восприятие устной речи, как частный случай слухового восприятия.
Слуховое восприятие человека и высших животных обеспечивает множество необходимых в их жизнедеятельности функций отражения звуков. К их числу относятся пространственная локализация источника звука, константное и аконстатное восприятие громкости звука, выделение нужного
16
звука из звукового окружения, опознавание и т.п. Уже в силу того, что слух формируется в деятельности и для деятельности, опосредствуя достижение ее многообразных целей при практически неповторяющихся условиях восприятия, на всех стадиях своего генезиса он обеспечивает множество необходимых в деятельности результатов восприятия и их гибкую смену в зависимости и в соответствии с ее целями и задачами. Поэтому даже на начальных стадиях генеза слуховая система является аппаратом полифункционального восприятия звуков. При таком понимании слуховой системы, как писал А.М.Зальцман, «можно представить две, непротиворечивые логики ее работы:
а) в генезисе восприятия по мере необходимости формируется ряд специализированных механизмов, каждый из которых обеспечивает свою функцию: пространственную локализацию, выделение одного из звуков, звуковысотное различение и т.д. Одновременно формируется и некоторый общий, интегративный механизм, осуществляющий оперативное управление этими механизмами и обеспечивающий тем самым получение результатов восприятия в зависимости и в соответствии с целями и задачами деятельности,
б) формирующаяся в филогенезе слуховая система в силу присущих ей принципов строения и функционирования обеспечивает возможность получения любых доступных слуховому восприятию результатов и их гибкую смену. В онтогенезе восприятия эти возможности реализуются неодинаково: в зависимости от особенностей деятельности индивида (интересов, профессиональной ориентации и т.д.) формируются функциональные системы, реализующие те или иные возможности слуховой системы» (А.М.Зальцман 1983: №2,118-119).
Исследования Л.А.Венгера, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое восприятие представляет
17
собой своеобразное перцептивное действие и что на ранних ступенях его развития важную роль здесь играют внешние движения (вокализация и т.д.), моделирующие особенности воспринимаемых звуков» (А.В.Запорожец 1967:
5).
СЛ.Рубинштейн пишет: «слуховые восприятия ребёнка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребёнок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т.д. Ухо ребёнка — это не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребёнок слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры» (СЯ.Рубинштейн 1986: 94).
Восприятие устной речи - «одна из высших психических функций человека. Будучи «опосредованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А.Р.Лурия), восприятие устной речи является смысловым, так как «нормально включает акт понимания, осмысления» (С.Л.Рубинштейн)». (Психологический словарь 1983: 59).
Исследуя механизмы речи, Н.И.Жинкин подробно осветил процессы приёма и воспроизводства устной речи.
«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи — это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов
18
воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения» (Н.И.Жинкин 1958: 118).
Иными словами, по мнению Н.И.Жинкина, слово, произнесённое слого-раздельно, должно подвергнуться при приёме дополнительному синтезу, то есть объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормативного словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определённым значением. (Н.И.Жинкин 1958: 25).
Далее автор отмечает, что любое слово состоит из звуков, являясь фактически местом связи двух основных звеньев механизма речи. Как произносительная система, оно состоит из звуков, как обозначающая - из морфем.
Для отбора звуковых элементов слова должен быть произведен анализ и синтез признаков звука, для отбора слов в сообщение должен быть произведен анализ и синтез морфем и служебных слов (которые также являются синтаксическими морфемами).
Из громадного запаса звуковых сочетаний и морфем могут быть образованы новые слова, если они будут нормализованы. При этом сигнальное значение речевого звука меняется в морфеме и, если бы этого не было, оставалась бы непонятной и роль звуков, и роль морфем. Но процесс продолжается и дальше. Те же самые звуки речи, выполнив свои специфические морфемные функции, через слоги вступают в состав целого слова. Одни и те же звуки, дифференцируясь друг от друга в одних рядах, дают возможность различать слова, дифференцируясь в рядах морфем, приводят к пониманию слова, а, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают узнавание слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках. (Н.И.Жинкин 1958: 116).
Звук характеризуется несколькими параметрами, т.е. комплексом определённых конкретных качеств, в частности, высотой и тембром. Восприятие
19 |
