ВВЕДЕНИЕ
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения.
Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Лурия А.Р. указывал, что "функция, возникающая в общении и сначала разделенная между двумя людьми, перестраивает всю деятельность ребенка и постепенно превращается в сложно опосредованную функциональную систему, характеризующую строение его психических процессов"(1959, с.568).
В дошкольный период развития детской психики, когда общение выступает как ведущий фактор, обусловливающий накопление и усвоение новых знаний, навыков и умений, все новообразования психики формируются в процессе ведущей деятельности, которая является её мотивацион-но-смысловой характеристикой, осуществляемой по схеме: ребенок - общение - взрослый.
В нормальных условиях развития психики эта роль общения несколько скрыта, и наоборот, при развитии компенсаторных процессов у слепых и особенно слепоглухонемых детей, она выступает с особенной ясностью и очевидностью (А.И.Мещеряков, 1974, Л.И.Солнцева, 1980).
Особенности общения, его роль и функции привлекают внимание многих исследователей. Психологов интересуют вопросы общения как процесса взаимодействия между людьми, в котором происходит обмен информацией, опытом, умениями и навыками.
Тифлопедагоги и тифлопсихологи, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что одна из причин от-
чуждения незрячего человека в обществе зрячих - трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (В.З.Денискина,1997, П.М.Залюбовский,1981, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981 и др.). Ряд авторов (Л.В.Егорова, 1981, М.3аорска,1991, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981 и др.). Они установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети слабо владеют такими основными средствами общения, как вербальные и невербальные, которые по данным Лисиной М.И. и Капчели А.Г.(1987), являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.
Научные исследования показали ведущее значение зрительного анализатора в процессе восприятия человека человеком в качестве основного канала получения информации, характеризующей партнера по общению. Нарушения зрения, естественно, влияют на процесс общения, хотя и не могут изменить общую структуру его построения (А.А.Бодалев,1982, В.З.Денискина, 1997, В.П.Ермаков, 1990, П.М.Залюбовский, 1981 ,М.Заорска, 1997, И.Г.Корнилова, 1999, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981).
Бодалев А.А. (1965) указывал, что от того, как люди отражают и интерпретируют облик, поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. Нарушения зрения, сужение сферы использования зрительного восприятия не только затрудняет, но даже делает невозможным восприятие партнера по общению, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции.
В данной работе впервые сделана попытка проанализировать генезис общения и его средств у дошкольников с нарушениями зрения (а именно с
амблиопией и косоглазием), выявить своеобразие процесса познания ребенком окружающих людей, раскрыть ряд возрастных и индивидуальных особенностей формирования и протекания коммуникативной деятельности, характерных для этих детей.
В настоящее время в детской психологии имеется ряд работ, в которых были изучены и проанализированы многие аспекты процесса общения дошкольников(М.П.Денисова, 1949, И.А.Зачесова, 1989, Е.К.Каверина, 1950, М.И.Лисина, 1978, Н.Д.Павлова, 1989, Т.А.Репина, 1987,Е.О.Смирнова, 1997, Т.Н.Ушакова, 1989, З.С.Целенко,1986, А.М.Щетинина, 1984 и др.).
Проблемы развития общения у детей с особыми нуждами представлены в работах О.К.Агавеляна,1989, Е.К.Баенской,1989, К.С.Лебединской, 1989, А.И.Мещеряковой, 1974, О.С.Никольской, 1989, V.Goldfard,1955 и др.. В тифлопсихологии вопросы развития и функционирования коммуникативной деятельности раскрыты недостаточно (Л.С.Волкова, 1983, В.З.Денискина,1997, Л.В.Егорова, 1981,
П.М.Залюбовский,1981, М.3аорска,1991, И.Г.Корнилова, 1999, Л.И.Плаксина,1998, Л.И.СолнцеваДООО, J.S.Fulcher,1942 и др.).
В своей работе мы сделали попытку оценить уровень развития общения у детей с нарушениями зрения с позиции структурной организации данного процесса, выявить особенности влияния зрительной недостаточности не только на овладение детьми средствами общения, но и на коммуникативные, интерактивные и перцептивные компоненты общения, определяющие успешность коммуникативных актов, что делает данную работу актуальной.
Методологическая основа. Работа опирается на исследования общей и детской тифлопсихологии, теории - генезиса общения у детей дошкольного возраста М.И.Лисиной и восприятия и познания человека человеком в процессе коммуникативной деятельности А.А.Бодалева, показывающие стадиальный характер становления общения, зависимость его от био-
социальных условий развития ребенка и коррекционно-воспитательной работы.
Тесная связь между интеллектуальным и эмоциональным развитием дошкольников, отмеченная Ж.Пиаже, и комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с особыми нуждами, указанный Л.С.Выготским, стали также основой для исследования особенностей развития средств неречевого общения у детей с нарушениями зрения. Важным для исследования являются выявленные Л.П.Григорьевой, Л.И.Фильчиковой, Л.И.Солнцевой у детей с нарушениями зрения асинхронность в созревании зрительных функций и диспропорциональность в развитии психических процессов.
В качестве объекта исследования избран процесс общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предметом исследования выступили особенности развития невербальных средств общения и коммуникативных умений у дошкольников 6 -7 лет с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования. Трудности в общении с окружающими людьми у детей с нарушениями зрения, обусловленные недостаточной зрительной информацией, связаны со структурными изменениями построения коммуникативной деятельности, в которой отсутствует одна из важнейших сторон - перцептивная. Специально организованное обучение дошкольников с амблиопией и косоглазием невербальным средствам общения способствует развитию целостных форм осуществления процесса коммуникации, включая все три ее стороны (коммуникативную, интерактивную, перцептивную).
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Целью исследования является: выявление и изучение особенностей неречевого общения детей с нарушениями зрения и определение путей активи-
зации восприятия и понимания невербальных средств воздействия и использования их в общении.
В ходе исследования решались следующие задачи: 1.Анализ концептуальных и методологических аспектов проблемы общения.
2.Выявление своеобразия общения дошкольников с нарушенным зрением, их коммуникативной деятельности, процесса контактирования, восприятия и понимания окружающих людей.
3. Определение уровней развития коммуникативных умений и характеристик невербальных форм общения детей со зрительной недостаточностью.
4. Разработка и экспериментальная апробация содержания коррекци-онной работы, направленной на преодоление отклонений в развитии неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения.
В соответствии с этим определены методы исследования: наблюдение, констатирующий (дифференциальный и контрольный) и формирующий эксперименты, фотосъемка, сравнительный и корреляционный анализ, а также перспективное прогнозирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрено своеобразие развития невербальных форм общения, коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения и разработаны содержание, методы, формы коррекционного воздействия и преодоления трудностей их общения.
Практическая значимость определяется разработкой методических рекомендаций к организации коррекционно-психологическои помощи детям с нарушениями зрения, направленной на формирование у детей неречевого общения, которое позволит самостоятельно и адекватно взаимодействовать с окружающими. Исследование поможет воспитателям, тифлопедагогам и практическим психологам в организации психологической по-
зации восприятия и понимания невербальных средств воздействия и использования их в общении.
В ходе исследования решались следующие задачи: 1.Анализ концептуальных и методологических аспектов проблемы общения.
2.Выявление своеобразия общения дошкольников с нарушенным зрением, их коммуникативной деятельности, процесса контактирования, восприятия и понимания окружающих людей.
3. Определение уровней развития коммуникативных умений и характеристик невербальных форм общения детей со зрительной недостаточностью.
4. Разработка и экспериментальная апробация содержания коррекци-онной работы, направленной на преодоление отклонений в развитии неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения.
В соответствии с этим определены методы исследования: наблюдение, констатирующий (дифференциальный и контрольный) и формирующий эксперименты, фотосъемка, сравнительный и корреляционный анализ, а также перспективное прогнозирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрено своеобразие развития невербальных форм общения, коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения и разработаны содержание, методы, формы коррекционного воздействия и преодоления трудностей их общения.
Практическая значимость определяется разработкой методических рекомендаций к организации коррекционно-психологической помощи детям с нарушениями зрения, направленной на формирование у детей неречевого общения, которое позволит самостоятельно и адекватно взаимодействовать с окружающими. Исследование поможет воспитателям, тифлопедагогам и практическим психологам в организации психологической по-
10
Диссертация прошла апробацию в Институте Коррекционной Педагогики РАО, в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения, на курсах повышения квалификации тифлопедагогов, научно-практических конференциях и методических объединениях в МИПКРО и МГПУ.
Экспериментально-методические материалы внедрены в работу педагогического коллектива и практического психолога д/у №527 ВАО г.Москвы.
Базой для проведения, констатирующего и обучающего экспериментов, были нач.шк./дет.сад № 1647 для детей с нарушениями зрения САО и д/у № 527 и №1908 ВАО г. Москвы.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ.
1.1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.
/. 1.1. Генезис развития общения как особого вида детской деятельности
Процесс общения очень емкий и многогранный, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных изучению его особенностей и структуры. Достаточно, отметить, что только определений термину "общение" в современной литературе приводится более ста (М.И.Лисина, 1978). Суть этого феномена объясняется большой функциональной значимостью общения в различных формах деятельности.
В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоплен значительный материал по психологии общения. Само понятие "общение" определяется достаточно неоднозначно различными авторами. Большинство исследователей придерживается определения общения, сформулиро-
11
ванного М.И.Лисиной: "Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата"(1978,с.269). Общение представляет собой особый вид деятельности, характеризующийся, прежде всего, своей направленностью на другого участника как на субъекта, где партнеры являются одновременно и объектами деятельности. В рамках общей концепции деятельности "общение понимается как один из видов деятельности - коммуникативная деятельность"(А.Н.Леонтьев,1999) и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потребность, мотив, цель, задачи и операции или средства).
По утверждению М.И.Лисиной (1978,с.272) - познание и оценка себя и других людей являются результатом и продуктом общения, которые побуждают эту деятельность, составляя важную часть потребности в общении. А мотивы общения должны проявляться в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
Для ребенка мотивом деятельности общения служат заданные и непроизвольные контакты со взрослыми. Но общение в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка. Существуют три основных категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности в силу необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимо-
12
действия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие, по утверждению Лисиной М.И.(1978,с.273), представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых средствами общения. Среди средств общения выделяют три основные операционные категории: 1) экспрессивно-мимические; 2) предметно-действенные и 3) речевые. Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него ожидаемую реакцию.
Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие) (М.И.Станкин,1996).
В дошкольный период происходит активное формирование личности и личностных механизмов поведения детей, в котором общение занимает важное и значимое место. Генезису развития общения у детей было посвящено большое количество научно-исследовательских работ (Л.Н.Башлакова,1986, Л .Н.Галигузова, 1996, О.В.Гордеева,1995, М.П.Денисова, 1949, А.Б.Добрович,1987, А. В. Запорожец, 1974, Е.Г.Злобина,1981, Ю.В.Касаткина, 1996, Н.В.Клюева, 1996,
М.И.Лисина, 1978, Л.Б.Митеева,1987, Т.А.Репина, 1987, А.Г.Рузская,1989, Е.О.Смирнова, 1996, Р.К.Терещук,1989, А.М.Щетинина, 1984 и др.). В своей работе мы придерживаемся теоретических позиций, разработанных М.И.Лисиной (1978). Значимость общения ребенка с окружающими обусловлена тем, что его психическое развитие происходит в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Носи-
13
телем этого опыта является взрослый человек. В процессе взаимодействия с ними и совершается подлинное развитие детской психики (Л.С.Выготский, 1981, А.Н.Леонтьев, 1999, С.Л.Рубинштейн, 1989).
В процессе взаимодействия - общения, диалога между ребенком и взрослым складываются социальные механизмы сознания. Общение со взрослыми способствует процессам интериоризации, которую Л.С.Выготский характеризует как "процесс формирования основных социальных механизмов сознания человека", что составляет специфику всего процесса общения детей со взрослыми (1981).
О сформированности коммуникативной деятельности ребенка можно судить по наличию следующих показателей: "1) внимание и интерес к взрослому; 2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого; 3) инициативные акты ребенка, объектом которых является взрослый; 4) чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям" (М.И.Лисина, 1978,с.272). Все четыре критерия говорят о появлении и развитии у ребенка потребности в общении.
Развитие процесса общения у детей от рождения и до 7 лет происходит «как смена нескольких целостных форм общения» (М.И.Лисина, 1978, с.279).
Формой общения, - М.И.Лисина называла, - «деятельность общения на определенном этапе её развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам» (1978,с.24О). Она же выделила основные пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь-
14
ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.
При становлении общения вначале ребенком усваиваются коммуникативные средства и операции, которые впоследствии наполняются содержанием и на их основе рождается полноценный коммуникативный акт. И лишь постепенно функционирование таких действий приводит к построению деятельности общения с ее внешним планом и ее внутренней потреб-ностно-мотивационной стороной (А.А.Бодалев, 1983, М.И.Лисина, 1978).
Известно, что в конце первого - начале второго месяца жизни у ребенка появляются специфические формы реагирования на ухаживающих за ним взрослых, что свидетельствует о выделении им взрослого из окружающей обстановки.
В этом возрасте младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают уход за ребенком и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Младенец начинает воспринимать взрослого как особый объект, от которого зависит удовлетворение его нужд (М.П.Денисова, 1949, Н.Л.Фигурин,1949). Это побуждает ребенка к интенсивной познавательной активности во взаимоотношениях со взрослыми, которая становится базой для возникновения коммуникативной деятельности.
К этому возрасту у детей можно констатировать оформление потребности в общении (М.И. Лисина, 1978).
М.П.Денисова и Н.Л.Фигурин (1949) описали эту форму реагирования на взрослого человека, назвав ее комплексом оживления" который включает в себя в качестве компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.
Д.Б.Эльконин (1960) характеризует комплекс оживления особым эмоциональным состоянием, возникающим благодаря частому общению
15
ребенка с взрослым, которое вызывает положительные эмоции. Вследствие этого у младенца формируется положительная эмоционально-двигательная реакция, выражающаяся в улыбке и зрительном сосредоточении на лице другого человека. Таким образом, первоначально комплекс оживления формируется как своеобразный жест, со временем превращающийся в хорошо усвоенный вид экспрессии.
Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, являясь ведущей деятельностью ребенка данного возраста.
В процессе ситуативно-личностного общения ребенок учится воспринимать воздействия взрослых, что стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах.
На первом году жизни у детей возникает избирательное отношение к взрослым, трехмесячный ребенок может выделять свою мать из окружающего, а шестимесячный уже начинает отличать чужих людей от своих.
Положительное эмоциональное реагирование на взрослого является, с одной стороны, показателем того, что у ребенка возникла потребность общения со взрослым, лежащая в основе всего дальнейшего психического развития ребенка, а с другой, - косвенным образом свидетельствует о роли развивающегося у ребенка восприятия другого человека. Оно оказывается совершенно необходимым актом проявления и удовлетворения потребности в общении (А.А.Бодалев,1983).
Дальнейшее развитие общения у детей происходит в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая такая форма общения представляет собой целостное образование, характеризующееся особым содержанием потребности в общении, своим ведущим мотивом и основными средствами общения (М.И.Лисина ,1978).
16
Главной особенностью второй в онтогенезе формы общения (ситуативно-деловая - по Лисиной М.И.) является развитие и качественное преобразование предметной деятельности детей, понимание и возникновение речи (2 и 3 категории средств общения).
В возрасте от шести месяцев до двух лет ребенок, сотрудничая со взрослым, удовлетворяет не только ранее испытываемую потребность во внимании и доброжелательности окружающих, но и получает внимание старших в процессе сотрудничества. Это и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении на данном этапе.
Основными средствами общения у детей конца первого и второго года жизни являются предметно-практические операции: функционально преобразованные предметные действия, позы и локомоции. По утверждению М.И.Лисиной(1978), преобразования этих актов состоят в том, что они теряют направленность на достижение предметного результата и свой приспособительный характер, и превращаются в своеобразные образования тех видов, в которые ребенку хочется вступить. Например, дети поднимают вверх ручки и тянутся всем телом, прося взрослого взять их на руки.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать не только усовершенствование мануальной моторики и поз, но и понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Эмоциональный контакт детей со взрослыми и их совместное сотрудничество, опосредованное предметом, являются важнейшими условиями для возникновения речи.
Таким образом, значение ситуативного общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого проявляется в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи.
17
Третья форма общения ребенка со взрослыми - внеситуативно-познавательная - развертывается в возрасте 3-5 лет на фоне деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. В актах общения ребенок начинает постигать и оценивать свойства другого человека и свои собственные, в этот период появляются умозаключения на основе происходящего. Познание дошкольника направлено на предметы и явления, мало связанные с процессом взаимодействия. В этот период появляются первые вопросы ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.
Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новым элементом: потребностью в уважении взрослого, которая обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые.
Общение детей со взрослыми в рамках третьей его формы осуществляется, таким образом, на фоне деятельности, основным побуждением к которой является познавательный мотив. Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, так как только она одна позволяет выйти за рамки ситуации сотрудничества, взаимодействия со взрослыми и осуществить «теоретическое» сотрудничество.
Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям расширить рамки познаваемого мира, позволяет увидеть взаимосвязь явлений и узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями (М.И.Лисинои,1978).
Внеситуативно-личностная форма общения - является четвертой высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве. Такое общение имеет для ребенка большое жизненное значение, так как позволяет ему удовлетворять нужду в познании себя, других |
