ВВЕДЕНИЕ
Повышение эффективности профессионального обучения в вузе, а также процесс его индивидуализации и гуманизации становятся проблемой правильной ориентации студентов на определенную специализацию с учетом их когнитивного и личностного развития. До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. Однако, исследования показали (Е.А.Климов, 1969; В.Д.Шадриков, 1972), что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и, что важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), но также индивидуально-типологические особенности и мотивация.
Актуальность данного исследования связана с поиском путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, который в изменившихся социально-экономических условиях должен быть творческой, интеллектуально развитой личностью, умеющей использовать в педагогическом процессе достижения науки и передовой практики, реализовывать разнообразные программы обучения и воспитания, работать в различных типах общеобразовательных учреждений, опираться при формировании умственных способностей и личностных качеств учащихся на природные законы их развития.
В настоящее время актуальными и дискуссионными являются проблемы, связанные с пониманием того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний, т.е. каковы природные основы интеллектуального развития и умственных способностей.
Глубина и успешность переработки информации человека и уровень
интеллектуального развития, как указывает Н.И.Чуприкова (1997), связаны с особенностями когнитивных структур, сложившихся к тому
4
или иному возрастному периоду жизни ребенка или взрослого человека.
Интеллектуальное развитие человека является частным случаем процессов развития и полностью подчиняется закону системной дифференциации. Исходя из этого, онтогенетическое развитие когнитивных структур происходит по принципу (закону) системной дифференциации, сформулированному Н.ИЛуприковой (1990), согласно которому более развитые, сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные структуры, допускающие глубокий, широкий анализ и синтез предметов и явлений действительности, развиваются из более простых и плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации.
Под когнитивными структурами принято понимать внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). У каждого человека в течение жизни формируется индивидуальная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. На ее развитие существенное влияние оказывают приобретаемые с возрастом и в процессе обучения знания. При этом уровень расчлененности когнитивных структур определяет и многоаспектный анализ и синтез явлений действительности.
Современный подход к пониманию когнитивных структур развивается в отечественной когнитивной психологии Н.И.Чуприковой (1981, 1987,1990,1995,1997),Т.А.Ратановой и др.(Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Т.А.Ратанова, 1996) и т.п. Этот подход касается изучения умственных способностей, который связывает их природу с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией или иерархической организацией когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации (Веккер, 1976; М.Н.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чуприкова, 1987,1990,1995,1997;Н.И.Чуприкова,Т. А.Ратанова, 1995).
5
Настоящее исследование проведено в русле направления исследований Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой и посвящено сравнительному анализу особенностей когнитивных структур и личностного развития студентов пединститута с технической и гуманитарной специализацией - физиков и филологов.
Методологическую основу исследования составили : теоретические представления С.Л.Рубинштейна, Б.М.Тешюва, а также современных авторов о структуре умственных и специальных способностей; положения системно-структурного подхода к пониманию интеллекта, умственных и специальных способностей, а их развитие как процесса прогрессивной дифференциации и иерархизации (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995,1997); пониманию интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта субъекта (М.А.Холодная, 1996); как свойства некоторой психической системы (В.Н.Дружинин, 1995); достижения мировой и отечественной современной когнитивной психологии и психодиагностики.
Объект исследования - психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов - будущих учителей технической и гуманитарной специализации.
Предмет исследования - особенности дифференцированности когнитивных структур и личностного развития студентов-физиков и филологов педвуза.
Цель исследования - выявление взаимосвязей особенностей когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией - будущих учителей физиков и филологов на основе экспериментального изучения.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что разная предвузовская направленность и вузовская учебная специализация будущих учителей-предметников - физиков и филологов 1) формируют у
студентов разные когнитивные и личностные структуры и подструк-ту-ры ; 2) в связи с необходимостью усвоения физиками сложных сие-
6
тем знаний их когнитивные структуры будут более дифференцированными, чем у филологов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ имеющихся работ и раскрыть состояние проблемы исследования.
2. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития у студентов с разной специализацией и разработать комплекс диагностических методик, направленных на изучение дифферен-цированности когнитивных структур и личности студентов-физиков и филологов.
3. Выявить различия в дифференцированности когнитивных структур и личностном развитии студентов педвуза двух специализаций (физика и филология).
4. Определить характер взаимосвязей разных показателей интеллектуальной и личностной сферы у студентов-физиков и филологов .
5. Выявленные особенности академической успеваемости, педагогические способности, уровни когнитивного и личностного развития студентов физиков и филологов необходимо учитывать для эффективной подготовки будущих учителей предметников физико-математического и гуманитарного профиля.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, исследования на репрезентативной выборке испытуемых, статистические методы обработки экспериментальных данных и т.п., комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:
1 блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития студентов двух специализаций: показатели успеваемости студентов (общая академическая успеваемость, предметный и психолого-педагогический блоки), уровень педагогических способностей; взрослый вариант теста Д.Векслера.
7
П блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур студентов: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.
Ш блок. Методики оценки личностных особенностей студентов-физиков и филологов: ориентационная анкета определения направлен
ности личности, дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А.Климова; методики, определяющие уровень самооценки общих педагогических способностей (В.А.Крутецкий) и уровень самооценки профессиональных качеств (С.А.Будасси).
IV блок. Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник темперамента Я.Стреляу(1982), опросник структуры темперамента В.М.Русалова (взрослый вариант)(1992), опросник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р.Кадырова(1990).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается :
¦ теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
¦ использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических и психофизиологических показателей (72);
¦ различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стъюдента для выявления статистической значимости различий в интеллектуальном развитии студентов двух специализаций и одной - педагогической направленностью.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: - впервые проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у взрослых - студентов педвуза разных специализаций - физиков и филологов;
8
- рассмотрена взаимозависимость уровня -уровня умственных и педагогических способностей и дифференцированность когнитивных структур;
- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорными, перцептивными и другими типами дифференцировок студентами разной специализации;
- выявлена специфика когнитивных структур будущих учителей-предметников (физиков и филологов) и показано, что когнитивные структуры физиков и филологов являются структурами разного типа организации;
- выявлены психологические особенности студентов-физиков и филологов, различающихся по академической успеваемости;
- получены экспериментальные данные, свидетельствующие о разной структурной организации личностной сферы студентов-физиков и филологов;
- раскрыты взаимосвязи между всеми видами академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической), показателями интеллектуального развития, уровня дифференцированности когнитивных структур и особенностями личностного развития у студентов с разной специализацией, но с одной педагогической направленностью.
Теоретическое значение работы:
- Заключается в обосновании и развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах как носителях умственных и специальных способностей и возможностей к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации (Н.И.Чуприкова).
- Состоит в раскрытии возрастных и профессионально-направленных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.
9
- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития, умственных способностей и специальных способностей.
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень диффе-ренцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, уровень сформированности специальных (педагогических) способностей у студентов педвуза, а также в педагогических рекомендациях по формированию некоторых сторон когнитивной и личностной сферы будущих учителей.
Полученные результаты могут быть использованы психологами, преподавателями, учителями для диагностики интеллектуального и личностного развития при профотборе абитуриентов в вузы и отбора учащихся в школы различного типа; при разработке системы психодиагностических методик и критериев уровня умственных, педагогических способностей и личностных особенностей студентов и учащихся и для более эффективного их развития; при чтении курсов лекций и спецкурсов и проведения практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов, педколледжей, в институтах усовершенствования учителей, в профцентрах по подготовке кадров; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и другими работниками системы образовательно-воспитательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Студенты-физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему (131,11), вербальному (131,7) и невербальному (126,2) интеллекту, по сравнению с филологами, у которых ОИП - 122,95; ВИП - 123,47; НИП - 118,95 по тесту Д.Векслера (взрослый вариант); достаточно коротким временем - 10,35 с по тесту Г.Уиткина (способностью вычленять заданную фигуру из фона, т.е. по-ленезависимостью) в отличие от филологов (27,73 с), старших подрост-
]
10
ков художественных школ (28,81 с) (Т.А.Юшко,1997), подростков общеобразовательной школы (57,48 с) (С.В.Гриценко, 1997), а также некоторыми особенностями личностного развития (направленностью личности, профессиональными склонностями и др.)
1. В структуре интеллекта как у физиков, так и у филологов вербальный интеллект выше невербального и общего интеллекта. Однако у физиков в процессе переработки учебной информации больше функционируют невербальные структуры, чем у филологов ( НИП соответственно 126,2 и 118,95), что и способствует большему развитию невербального интеллекта у первых, чем у вторых.
2. Педагогические способности у физиков и филологов находятся на одинаковом уровне развития. Формирование специальных педагогических способностей и у физиков, и у филологов идет независимо от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.
3. Уровень дифференцированности(расчлененности) когнитивных структур, способность анализировать и дифференцировать объекты (по времени дифференцировок объектов разного типа и вида и времени выделения фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина) определяет уровень умственных и специальных педагогических способностей, а также личностного развития студентов-физиков и филологов.
4. У студентов-физиков, по сравнению с филологами, и у лучше успевающих, чем у хуже успевающих физиков и филологов, имеются более тесные взаимосвязи между временем дифференцирования стимул-объектов, некоторыми показателями интеллекта и личностными показателями (направленность, склонности, самооценка), что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой (!990, 1995, 1997) о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психо-
и
логии и ученого совета Коми педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара в 1995-1996 г.г., на республиканской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Республики Коми (1996), на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми (1997).
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы.
ГЛАВА I. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР КАК ОСНОВА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
1.1. Проблема общих способностей в отечественной психологии
В отечественной психологии по проблеме способностей следует выделить работы Б.М.Теплова( 1941,1961 ),С. Л.Рубинштейна( 1946,1960, 1973), Н.С.Лейтес (1960,1971,1996), Б.Г.Ананьева (1962, 1968, 1972), А.Н.Леонтьева (1960, 1972), К.К.Платонова (1960), В.А.Крутецкого (1968, 1986), Т.Н. Артемьевой (1977), А.М.Матюшкина (1982), В.Д.Шадрикова (1990, 1994, 1996), В.Н.Дружинина (1993, 1995), Э.А.Голубевой (1980, 1993), Н.И.Чуприковой (1990, 1997), М.А.Холодной (1997) и др.
Теоретические исследования прежде всего относились к определению существа, содержания понятия способности, их социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности. В психологии на теоретические проблемы способностей существуют весьма разные точки зрения.
Важнейшим событием в развитии учения о способностях явилось опубликование работы Б.М.Теплова «Проблема одаренности»(1940). Б.М.Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые легли в основу определения:
12
1) способности - это индивидуально-психологические особенности отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей;
3) способности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Изучая способности, А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев (1960) исходят из понимания способностей как «ансамбля свойств», необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношения личности, особенности ее эмоционально-волевой сферы.
В.А.Крутецкий (1968) полагает, что умения, навыки и способности характеризуют деятельность человека, но первые - со стороны процесса ее осуществления (это конкретные акты деятельности), а вторые - с индивидуально-личностной стороны.
Способности - это комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения (В.А.Крутецкий, 1972, с. 198). В определении В.А.Крутецкого отводится роль деятельности человека. А человека считают способным тогда, когда он, во-первых, быстро и успешно овладеет какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие знания, навыки, и, во-вторых, добивается достижений, превосходящих средний уровень.
Своеобразным этапом в истории учения о способностях явились научные труды Н.С.Лейтеса. Он пришел к выводу, что одаренность в детском возрасте проявляется не столько в результате деятельности, сколько в самих особенностях формирования способностей. Способности обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные особенности. И эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки (задатки).
13
Н.С.Лейтес (1971, 1985) обращает внимание на важность проблемы соотношения возрастного и индивидуального в развитии способностей. Разработка этой проблемы может содействовать выяснению психологической природы умственных способностей в годы школьного детства.
Изучая проблему одаренности детей и подростков и учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, Н.С.Лейтес выделяет три категории таких детей:
1) дети, выделяющиеся необычно быстрым темпом умственного развития высоким уровнем интеллекта в целом, что бывает особенно заметно в дошкольном и младшем школьном возрасте;
2) дети с обычным интеллектом, но резко выделяющиеся в определенных видах занятий, - это чаще обнаруживается среди подростков и старшеклассников;
3) дети, которые не выделяются своими умственными способностями, но отличаются незаурядностью, своеобразием проявлений интеллекта; такие дети обладают свойствами, которые в дальнейшем могут оказаться профессионально-ценными. По отношению к таким детям можно говорить о признаках потенциальной одаренности, т.к. задатки являются только предпосылками, одним из условий развития способностей.
Дальнейший этап развития учения о способностях связан с концепцией А.Н.Леонтьева о развитии психики. Процесс формирования способностей в онтогенезе, по его мнению, это «процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций». При этом формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности представляют собой новообразования, по отношению к которым прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми условиями, делающими возможным их возникновение. А.Н.Леонтьев определил проблему формирования способностей как создание психологических основ активной педагогики способностей. В общем выражении проблемы
14
А.Н.Леонтьев исходит из взгляда на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования.
С.Л.Рубинштейн противопоставил свои взгляды взглядам А.Н.Леонтьева и выдвинул ряд положений: во-первых, способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира - это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы; во-вторых, способности человека -внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних -в процессе взаимодействия человека с внешним миром; в-третьих, ни одна способность не является актуальной, пока она не вобрала в себя систему соответствующих операций; ядро способности - не усвоенная, автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции регулируются, т.е. то, что является способностью в собственном смысле слова. Эти положения С.Л.Рубинштейна значительно продвинули психологическое учение о способностях.
Детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова (1991, 1994, 1996). Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции) (В.Д.Шадриков, 1996, с. 177). Способности - это индивидуальные качества субъекта деятельности в их качественно-количественном своеобразии, определяющие эффективность формирования и функционирования системы деятельности (В.Д.Шадриков, 1982).
15
В.Д.Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат «сборки» отдельных элементов. Между тем принцип «общее предшествует частному», который является результатом развития общего в про -цессе дифференцировки, является принципом развития функциональных систем, наиболее освоенных современной психологией и психофизиологией.
Таким образом, основные принципиальные положения психологии способностей развиты в работах Б.М.Теплова (1941,1961), С.Л.Рубинштейна (1960), А.Н.Леонтьева (1960, 1972), Н.С.Лейтеса (1971, 1996), и др. Их исследования также направлены на изучение и раскрытие природы общих умственных способностей, на выявление их структуры.
Понятие «умственные способности» применяются как в смысле «основных способностей», так и в значении «общих умственных способностей», характеризуемых на основе достоверной, относительно высокой внутренней корреляции результатов умственного труда.
Под общими умственными способностями понимаются те особенности психических процессов, которые позволяют человеку осуществлять познавательную деятельность. Общие умственные способности определяются прежде всего уровнем развития когнитивных операций и качественного протекания мыслительных процессов. Понятие «уровень умственных способностей» характеризует уровень базальных характеристик индивида.
Наряду с этими понятиями в современной психологии употребляется понятие «интеллект», обозначающий общий уровень умственных способностей человека, который выводится из интеллектуальной работоспособности. Это понятие обладает двумя значениями: употребляется в широком смысле - как актуальный общий уровень, которого достигла
16
личность в умственном развитии; в узком смысле оно обозначает уровень развития умственных способностей, который ответственен за качество мыслительного процесса. Этот последний в свою очередь включает в себя два аспекта: во-первых, речь идет о широте способностей индивида, во-вторых, о качестве имеющихся в его распоряжении способностей (потенциальных и процессуальных) (В.Г.Пушкин, 1985).
Понятие интеллекта выдвигается как главное понятие, к настоящему времени еще не точно определенное, но по праву выражающее большое число различных мыслительных способностей, факторов, которые характеризуют уровень и качество мышления личности и обеспечивает разумное поведение в разнообразных проблемных ситуациях и при работе с разнообразным «мыслительным материалом». Интеллект рассматривается как иерархически структурированная целостность мыслительных способностей. В нашей же работе мы будем использовать понятие «умственные способности» как основной и как синоним уровня интеллекта индивида.
Рассматривая общие способности в работе «Ум полководца», Б.М.Теплов (1985, т.1) отмечает, что при наличии у человека единого интеллекта и единых механизмов мышления, практическое и теоретическое мышление по разному связано с практикой и при этом проявляются различные формы мыслительной деятельности. Изучая практический ум полководца, он выделил такие свойства практического ума, особенности условий практической деятельности, предъявляющей жесткие требования к выдающимся личностям, как:
1) способность охватывать целое при одновременном внимании к деталям;
2) способность нахождения быстрых и верных решений;
3) способность предвидения, которое предполагает большой запас знаний. Предвидение - это способность рассуждать и принимать решения;
17
4) способность быстро разбираться в ситуации и мгновенно находить решение (интуиция). «При известной скорости протекания мыслительный процесс становится уже другим, приобретает новое качество, осуществляется иными психологическими механизмами» (1985, с.286). Согласно развиваемой концепции Б.М.Теплова, врожденными могут быть анатомо-физиологические особенности человека, создающие оп -ределенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Способности, развиваемые на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Задатки обусловливают: разные пути формирования способностей; влияют на уровень достижения, быстроту развития.
А.Г.Ковалев и В.НМясищев (1960), К.К.Платонов (1970, 1973) считают задатки природными психическими особенностями человека.
А.Н.Леонтьев (1960) считает, что необходимо различать у человека два рода способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. А.Н.Леонтьев обращает внимание на то, что выделенные виды способностей между собой не связаны и имеют совершенно разную детерминацию. Так, если естественные способности формируются на основе задатков, в процессе приобретения знаний, умений и навыков (способность быстрого образования умственных связей, диффе-ренцировок и т.д.), то специфически человеческие способности полностью являются продуктом общественно исторического развития.
По А.Н.Леонтьеву (1972) задатки не определяют содержания способностей, хотя и обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей и его конечного результата. Это положение означает, что способности не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат, по предположению А.Н.Леонтьева, складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и

Получить работу