щ ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации.
Нарушения текстообразования занимают ведущее место в синдроме экспрессивной алалии и не позволяют данной . категории детей осуществлять процесс коммуникации, который
И.А.Зимняя определяет как "опосредованную форму взаимодействия человека с окружающей средой" (1973).
Имеется достаточное количество работ, посвященных особенностям и методам формирования связной речи (Р.Е.Левина, В.К.Воробьева, Л.Р.Давидович. В.П.Глухов. В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова). Однако большинство авторов ^ изучает лишь симптоматику нарушения текстообразования, а не
их механизмы, рассматривая отдельные языковые операции вне текста. В большинстве работ, посвященных данной проблеме, речевые произведения детей анализируются только с формально-языковой стороны, при этом не учитываются другие I способы коммуникации: мимика, жесты, интонация и др.
! Проблема механизмов нарушения текстообразования
решается в разных концептуальных аспектах: так, одни авторы (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская) связывают нарушения текста с состоянием артикуляторного праксиса; другие (Р.Е.Левина, Ф Л.М.Чудинова) - с нарушением психических процессов. Такие
противоречивые представления не позволяют выстроить целостную и стройную систему преодоления нарушений текстообразования.
Проблема исследования - каковы наиболее эффективные пути формирования навыков текстообразования у л дошкольников с экспрессивной ал алией.
Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования - особенности текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией.
Предмет исследования - организация коррекционно-логопедической работы по формированию навыков текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией с учетом нарушенного механизма.
В основу данного исследования была положена следующая гипотеза: тексты детей с экспрессивной алалией и нормально развивающихся детей принципиально отличаются по структуре и организации. Принимая во внимание целостное строение языка, многооперациональность процесса текстообразования, формирование текста нельзя отрывать от работы над языковыми операциями; текст надо формировать с учетом того, что язык включает как вербальную звуковую, так и невербальную звуковую и кинетическую формы речи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Провести теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. Выявить в ходе экспериментального исследования особенности порождения текстов детьми дошкольного возраста с экспрессивной алалией, умственной отсталостью и нормальным речевым развитием.
3.Изучить соотношение вербального и невербального планов порождения текстов детьми с алалией (установление последовательности сообщения неречевыми и речевыми средствами).
4. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия развития навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности человека; положения психолингвистического учения о формировании речевой деятельности, о сложной и иерархичной структуре порождения речи.
Методы исследования:
1) изучение и анализ общей и специальной литературы;
2) разработка и определение методологии исследования;
3) изучение медико-педагогической документации;
4) психолингвистический эксперимент, направленный на выявление механизмов текстообразования;
5) педагогический эксперимент, формирующий навыки текстообразования у детей с алалией;
6) количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки материала.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей текстообразования у детей с алалией, умственно отсталых и нормально развивающихся, что и позволило подтвердить гипотезу о механизмах текстообразования у дошкольников с алалией.
Используя современные данные лингвистики, психолингвистики и коррекционной педагогики, научно обоснованы подходы к формированию текстообразования у детей с экспрессивной алалией.
Выявленные механизмы позволили предложить методы преодоления нарушений навыков текстообразования. В предлагаемых направлениях логопедической работы основные акценты сделаны на учете семантического и языкового планов текста, использование разных форм и подформ языка в разных видах деятельности детей и включение их в работу над текстом. Работа по формированию текстообразования, учитывающая многооперациональность этого процесса, способствует оптимизации всей коррекционно-логопедической деятельности.
Практическая значимость. Предложенные направления работы по формированию текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией реализованы в логопедической работе с названной категорией детей. Внедрение этих направлений привело к существенным позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при алалии, обеспечило рациональную организацию коррекционно-логопедического процесса Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по формированию навыков порождения текста у детей с алалией; явились содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Логопедия. Алалия").
Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов; на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования;
обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально - педагогической работы, основанной на использование современных данных психологической, психолингвистической, педагогической и лингвистической наук; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей; реализацией материалов исследования в системе коррекционно - педагогической работы с детьми дошкольного возраста, страдающих экспрессивной алалией.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей с алалией имеется разрыв между развитой полностью и относительно сохранной способностью устанавливать события в невербальной форме и выражением этих связей в устной вербальной форме. Механизм нарушения текстообразования не находится в причинно - следственной зависимости от способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности и связан с комплексом языковых нарушений, среди которых основное место принадлежит синтаксическим.
2. У детей с экспрессивной алалией процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых некодифицированных форм речи (интонация, звукоподражание) и мимико - жестикуляторной речи, которые используются для компенсации дефицита вербального языка. С учетом этих форм речи тексты детей данной категории нередко становятся связными и логически упорядоченными.
3.Организация коррекционно-логопедической работы, основанная на учете структуры текстообразования,
деятельностного и коммуникативного подходов, оптимизирует процесс развития навыков текстообразования детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии СамГПУ, докладывались на межвузовской конференции "Проблемы детской речи" (Санкт - Петербург, 1994, 1996); на Всероссийском семинаре-совещании "Специфика преподавания лингвистических и литературоведческих дисциплин на дефектологических факультетах" (Самара, 1996); на Международной научно-практической конференции "Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, 1996); на Всероссийской научно -практической конференции "Проблемы речевого поведения" (Самара, 1998).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Рукопись включает 11 таблиц, 6 диаграмм, серии сюжетных картинок, графические модели.
10
ГЛАВА I
ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДОВ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ
(ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР)
1.1. Основные концепции текста на современном этапе его
исследования
Лингвистика текста изучает, как правило, такие речевые произведения, которые отличаются завершенностью, выступают как структурно - семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений (И.Р.Гальперин, 1981); характеризуется правильным логическим и грамматическим построением и относительно большими размерами (Harris Z.,1969). Критериями оценки правильности/ неправильности грамматического оформления текста служат нормы кодифицированного литературного языка (хотя существует и лингвистика обыденного "разговорного языка").
Характеристика связного текста и его особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связный текст определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (Е.А.Баринова, 1988; Т.А.Ладыженская, 1980; А.В.Текучев, 1970).
и
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" (А.В.Текучев, 1970, с.462).
Понятие "связный текст" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик, цепи речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.
Следует подчеркнуть, что в диалоге, наряду со средствами вербальной кодифицированной речи, большую роль играют не-кодифицированные средства устной речи, также - жесты и мимика. Указанные особенности определяют характер речевого высказывания. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление сте-
12
реотипических конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога не требуют построения программы высказывания (А.Р.Лурия,1975, 1979).
В лингвистике единицей диалога принято считать цепь реплик, характеризующихся семантической и структурной законченностью - "диалогическое единство" (Н.Ю.Шведова, 1960; С.Ю.Крюков, Л.Ю.Максимов, 1977). Смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких - либо фактах действительности (А.Р.Лурия, 1979). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А.Головань, 1972; А.Г.Зикеев, 1976; А.Р.Лурия, 1979). Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно "говоря-
13
щий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и... весь монолог как целое" (1970, с.9).
Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или "функционально - смысловые" типы (О.А.Нечаева, 1974). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, является описание, повествование и элементарные рассуждения (A.M.Бородин, 1984). Сообщения о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называются описанием; сообщения о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носят название повествования. Особый вид высказывания, отражающий причинно - следственную связь каких - либо фактов (явлений), называется рассуждением. Каждый из этих видов имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.
14
Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, в беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (А.Г.Зикеев, 1976; И.А.Зимняя, 1978; Т.А.Ладыженская, 1975).
Такой подход не учитывает всего многообразия языково- го материала и, являясь, по сути поверхностно - описательным, не вскрывает реальные закономерности построения текста.
Психолингвистическое понимание феномена текста основано на деятельностном подходе: текст соотносится "именно с категорией речевой деятельности" (А.А.Леонтьев, 1979, с. 28).
Основоположником этой идеи является Н.И.Жинкин (1956, 1982), который впервые исследовал текст как целое, как самостоятельную единицу лингвистического и психологическо-го анализа и пришел к представлению о тексте как многоуровневом иерархически организованном целом, скрепленном иерархией предикатов. В.Д.Тункель (1964) выстроила схему текста в виде системы разнопорядковых предикатов: главный (первый порядок -, соответствующий цели сообщения), дополнительный
15
(второй порядок) и дополнительный к ним (третий порядок).
Согласно концепции R. de Beaugraund текст - "функциональное единство, создаваемое в процессе принятия решения и осуществления отбора из альтернативных вариантов, представляемых виртуальными системами. Порождение текста можно назвать актуализацией" (1980, с. 3).
Первичной характеристикой текста является "бытование" (occurrence) в коммуникации; текст может состоять из одного слова, одного предложения, набора фрагментов или разнородных поверхностных структур. Текст является "значимым языковым образованием (configuration), предназначенным для общения" (1980, с. 3).
По мысли R. de Beaugraund, текст характеризуется следующими критериями:
1 .Связность (cohesion) - процедуры, посредством которых поддерживается линейная сцепленность поверхностных элементов.
2. Целостность (coherence) - процедура, посредством которых актуализируются такие элементы знаний, которые поддерживают сцепление понятий.
3. Преднамеренность. Текст рассматривается как инструмент в выполнении плана, направленного на достижение цели.
4. Преемственность. Реципиент предрасположен к тому, чтобы принять некоторые языковые образования за текст.
16
5. Ситуативность - фактор, приводящий текст в соответствие с текущей или восстанавливаемой ситуацией
6. Межтекстовые связи - прямые или опосредованные связи между данным текстом и другими текстами, имеющими к нему отношение.
7. Информативность - фактор относительной неопределенности текстовых событий, противоположный возможным альтернативам. (R. de Beaugraund, 1980).
Категория текста - суть речевые операции, а не речевой продукт. В ходе речевой деятельности выполняются неречевые задачи. Текст рассматривается, во-первых, как процесс решения неречевой задачи и, лишь во-вторых, как продукт и результат такого решения. Как часть общей системы деятельности человека речевая деятельность не есть простое выражение мыслительного содержания и тем более не просто актуализация языковой системы. Речевая деятельность предстает в контексте всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение коммуникантов. Текст представляет определенную ситуацию общения, необходимым компонентом которой является предмет общения, автор и реципиент (А.А.Леонтьев, 1976, 1979). Таким образом, "...понятие "текста" в аспекте психолингвистики целесообразно трактовать не как "жесткую" двустороннюю единицу, имеющую четко зафиксированный план содержания, а как определенным образом организованную форму, связанную с содержанием, представляющую собой просто фиксацию того, что некоторое содержание имеет место быть (и что, следовательно, пе-
17
ред нами действительно тексты), до разных по степени детализации возможных интерпретаций этого содержания" (Л.В.Сахарный, 1989, с.123).
Главными характеристиками текста в современной психолингвистике считается связность и цельность.
Основное внимание в лингвистике текста уделяется определению единиц текста (предложения) и выявлению внутренней грамматической организации текста, обеспечивающей единство его фрагментов. Таким образом, связность рассматривается в качестве главной характеристики текста и трактуется то как "микросвязность", то как структурная целостность. Выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего (Н.И.Кузина, 1975; Т.А.Ладыженская, 1980). В современной лингвистической литературе выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И.Лосева, 1980; Т.А.Ладыженская, 1975; И.Беллерт,1978). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повторы, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). |
