Введение
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические реформы в странах СНГ обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, и др.).
Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И. Божович, A.A. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, H.A. Менчинская, М.И. Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость, неуспешность ребенка в коллективе сверстников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы развивать у него способности к самостоятельному теоретическому познанию.
Эффективность учебного процесса в значительной мере определяется степенью сформированное™ различных сторон и особенностей познавательной деятельности школьников и, прежде всего, их мышления. Возможности традиционной школы в развитии познавательной сферы учащихся рассмотрены К.Е. Андреевой, Н.В. Кувариной, Т.С. Матвеевой, М.К. Муртузалиевой и др.. Результативность учебно-воспитательного процесса, как считают педагоги и
психологи, можно повысить за счет создания условий, способствующих развитию познавательной активности, познавательного интереса (Ю.И Веринг, Е.Г. Кайдаш, Г.А. Сахейшвили), путем формирования интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач (И.А. Мищерова, Л.А. Немчикова), за счет применения индивидуально-дифференцированного подхода (H.A. Завалко, Л.М. Захарова, Л.А. Яцкевич), в результате использования проблемно-поисковой деятельности (В.П. Барабаш, И.Г. Пчелинцева), путем сочетания разных форм учебной работы (Т.М. Николаева), за счет развития самостоятельности школьников в учении (М.И. Дидора, H.A. Лукьянова, Е.Г. Михайловский, М.Н. Нурмухамедова).
Практикой развивающего обучения (РО) системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, построенной на основе положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, доказана возможность формирования в младшем школьном возрасте учебной деятельности. Создание ситуаций интеллектуального поиска в ходе решения младшими школьниками учебной задачи, освоение предметных действий позволяют активно развивать основные компоненты учебной деятельности, среди которых Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделяют учебно-познавательные мотивы, особенности целеполагания, учебные действия, контроль и оценку собственных действий. Педагогические приемы и особенности формирования вышеуказанных компонентов раскрыты в работах К.Е. Андреевой, H.A. Бахольской, А.Б. Воронцова, В.Т. Дорохиной, Л.К. Золотых, Е.И. Машбиц, Т.А. Матис, Г.П. Максимовой, Д.Б. Эльконина. Исследования Л.И. Божович, Е.П. Щербакова и др. подчеркивают, что сложные волевые действия влияют на достижение поставленных целей и в том числе при решении учебных задач. Применение специальных принципов при отборе учебного содержания, наличие особой логики учебного материала способствуют освоению детьми системы теоретических понятий на занятиях по русскому языку (П.С. Жедек, В.В. Репкина, Л.И. Тимченко и др.).
Значимым для нашего исследования является и вопрос становления субъектности младшего школьника, который поднимался Л.С. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, а в последние годы изучался A.B. Брушлинским, В.В. Репкиным, Н.В. Репкиной и др.
Правильно организованная в начальном звене школы учебная деятельность, освоение системы теоретических понятий и ряд других очень важных условий способствуют развитию теоретического мышления, требующего от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения «идеальных продуктов» (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Э. Ковалев, Л.К. Максимов, М.А. Холодная и др.). Изучению закономерностей функционирования эмпирического и теоретического мышления посвящены работы P.A. Атаханова, В.В. Белич, Х.Ж. Танеева, Л.С. Якуповой и др. А.Б. Воронцов, В.А. Гуружапов, О.С. Островерх, Б.Д. Эльконин и др. указывают на значимость психолого-педагогической диагностики и построения индивидуальных образовательных траекторий движения каждого ребенка в начальном звене общеобразовательной школы, систематического отслеживания уровня развития младших школьников (в том числе теоретического мышления).
Все названные аспекты, при использовании их в учебном процессе, помогают избежать проблем, происходящих в мотивационной сфере у младшего школьника, о которых пишет в своем исследовании H.A. Завалко. По ее данным, из 64% дошкольников, которые хотели идти в школу, к концу первого класса устойчивый интерес сохранился лишь у 46% детей, а к окончанию начальной школы — только у 21%. Активное развитие теоретического мышления младших школьников в ходе освоения учебной деятельности, по мнению ученых, является одним из основных стимулов дальнейшего совершенствования личности ребенка. Субъект-субъектные отношения педагога и учащихся позволяют успешно осваивать действия анализа, рефлексии, моделирования, планирования.
Теоретический анализ литературы и изучение практики обучения младших школьников позволили выделить существующие противоречия:
- между потребностью в развитии теоретического мышления у детей начального звена школы и недостаточной разработанностью механизма дидактического и методического обеспечения условий его развития;
- между содержанием, выстроенным в форме системы теоретических понятий и несовершенством технологий его освоения на конкретном предметном материале;
- между сформировавшимся субъектным опытом ребенка в игровой деятельности и необходимостью его проявления в учебной деятельности.
Разрешение данных противоречий позволило обозначить проблему и определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников (на примере предмета «Русский язык»).
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития теоретического мышления младших школьников.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.
Предмет исследования; педагогические условия, обеспечивающие развитие теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.
Гипотеза исследования: развитию теоретического мышления младших школьников будет способствовать учет следующих педагогических условий в образовательном процессе начальной школы:
- наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку;
- становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в
процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии;
- освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Интерпретировать понятие теоретическое мышление на основе анализа психолого-педагогической литературы и раскрыть возможности традиционной и развивающих систем обучения для его развития у младших школьников.
2. Сконструировать и обосновать модель развития теоретического мышления учащихся начальной школы системы развивающего обучения.
3. Разработать, экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели развития теоретического мышления, направленной на усвоение младшими школьниками генезиса изучаемых понятий и формирование орфографической зоркости.
4. Обосновать педагогические условия, способствующие развитию теоретического мышления младших школьников на уроках русского языка в системе развивающего обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, B.C. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), психологические теории мышления (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн и др.), теория личностно-деятельностного подхода (Л.И. Божович,
7
Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская и др.), исследования особенностей учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.)> интеллекта как формы организации умственного опыта (М.А. Холодная), научные труды, раскрывающие особенности развития
мыслительных операций в процессе овладения теоретическим понятием (P.A. Атаханов, В.Т. Носатов, С.Л. Рубинштейн, СВ. Рякина и др.), познавательных действий, свойственных теоретическому мышлению (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.Н. Звенигородская, И.Н. Семенов, А.Я. Пономарев, A.C. Шаров и др.), выявляющие специфику взаимодействия субъектов в процессе обучения (A.B. Брушлинский, А.Ю. Колесников, Г.А. Цукерман и др.).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, анализ передового опыта педагогов начального звена школы, наблюдение, анализ результатов внедрения модели и технологии развития теоретического мышления, анкетирование, использование психологических методик, диагностических контрольных работ по русскому языку, методы математической статистики.
Основные этапы исследования:
I этап (1998-1999 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности младших школьников и оформлялись в виде педагогических условий, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
II этап (1999-2002гг) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития теоретического мышления младших школьников, изучалась осведомленность педагогов школ города Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области
(«Восток», СШ №34, 29) по данному вопросу, осуществлялась разработка модели развития теоретического мышления младших школьников и технологии ее реализации на уроках русского языка в начальной школе, посредством формирующего эксперимента проводились их внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась эффективность внесенных изменений.
III этап (2002-2003гт) — обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация и внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по созданию условий для успешного развития теоретического мышления учащихся на занятиях по русскому языку, обсуждение материалов диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось начальное звено школы Научно-исследовательского центра развивающего обучения «Восток» г. Усть-Каменогорска, школы-лицея №34 г. Усть-Каменогорска, общеобразовательной школы №29 г. Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области. В эксперименте приняли участие 327 учащихся начальной школы и 36 педагогов.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- разработана и обоснована модель развития теоретического мышления младших школьников;
- спроектирована и апробирована на занятиях по русскому языку технология реализации модели развития теоретического мышления, которая
учитывает особенности этого учебного предмета и способствует становлению орфографической зоркости школьника;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.
Теоретическая значимость:
- на системном уровне раскрыты основы развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в начальной школе;
- выявлены возможности традиционной и развивающих систем обучения для развития теоретического мышления в условиях начального звена казахстанской школы;
- показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупности критериев развития теоретического мышления школьников системы развивающего обучения.
Практическая значимость выполненного исследования:
- разработаны и апробированы итоговые диагностические контрольные работы по русскому языку в начальном звене школы, работающей по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
- обоснованы и разработаны методические рекомендации для учителей традиционной и развивающей систем по вопросу развития теоретического мышления младших школьников;
- разработано содержание занятий по русскому языку, в котором представлены методы и приемы, способствующие развитию теоретического мышления на разных этапах решения учебной задачи по русскому языку (постановка учебной задачи, моделирование, контроль, оценка).
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальной школы развивающей (Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) и традиционной систем обучения.
ю
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития теоретического мышления младших школьников, центральное место в которой отводится учебному диалогу в процессе «квазиисследовательской» деятельности учащихся начального звена, в освоении содержания образования, в становлении субъект-субъектных отношений педагога и учащихся, в применении системы учебных действий при решении учебной задачи, использовании познавательных действий (анализа, моделирования, планирования, рефлексии), которые являются одновременно и критериями развития теоретического мышления. Основными структурными компонентами являются также психолого-педагогическая диагностика, применение мыслительных операций и форм мышления.
2. Технология реализации модели развития теоретического мышления младших школьников, предполагающая создание благоприятных условий для организации «квазиисследовательской» деятельности учащихся через учебный диалог субъектов образовательного процесса в единстве уровней: уровень ученика (мониторинг знаний и умений, построение индивидуальной траектории развития, овладение системой теоретических понятий), уровень учителя (мониторинг знаний и умений, теоретико-технологическая подготовка, конструирование уроков, рефлексия).
3. Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели развития теоретического мышления у младших школьников: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование,
и
выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе Научно-исследовательского центра развивающего обучения "Восток", г. Усть-Каменогорска, школе - лицее № 34, общеобразовательной школе № 29 г. Усть-Каменогорска, на заседаниях научно - методического совета, конференциях НИЦ РО "Восток" (1999, 2000, 2001).
Основные положения диссертации обсуждались на Международных конференциях (Новосибирск, 2001; Усть-Каменогорск, 2003; Новосибирск, 2003; Семипалатинск, 2003), на межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на республиканском семинаре-совещании «Особенности подготовки учителя к управлению педагогическим процессом в малокомплектной школе» (Усть-Каменогорск, 2002); научных конференциях молодых ученых (Усть-Каменогорск, 2000- 2003), методических советах НИЦ РО «Восток» (1999; 2000; 2001), заседаниях кафедры педагогики ВКГУ (2001-2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
1. Теоретические основы развития мышления младших школьников.
1.1. Проблемы развития теоретического мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе
Проблема интеллектуального развития школьников в процессе обучения не нова, но и сегодня требует дальнейшего изучения. Изменения, происходящие в характере труда, обуславливают появление новых требований, которые предъявляются к образованию.
12
Успешность выполнения трудовых операций в настоящее время зависит в большей степени от уровня интеллектуальной подготовки: от развития мышления, памяти, развития перцептивных процессов, предвосхищения будущих результатов и т.д. Рост интеллектуального компонента в структуре труда усиливает роль передачи знаний и теоретическую направленность обучения. В связи с этим учёные предлагают разные средства для улучшения учебно-воспитательного процесса в традиционной школе: М.И. Дидора [69], H.A. Лукьянова [138], Е.Г. Михайловский [153], М.К. Нурмухамедова [165] (развитие самостоятельности школьников); И.А. Мищерова [154], Л.А. Немчикова [161] (формирование интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач); В.П. Барабаш [219], И.Г. Пчелинцева [180] (проблемно-поисковая деятельность); Т.М. Николаева [162] (сочетание разных форм работы); Л.М. Захарова [86], Л.А. Яцкевич [233] (индивидуально-дифференцированный подход в обучении младших школьников) и др.
В последние годы ряд психологических (Д.Б. Богоявленская [20], В.В. Давыдов [55; 60], А.З. Зак [81; 83], С.Э. Ковалёв [106; 107], Л.К. Максимов [144], М.А. Холодная [218]), педагогических исследований (P.A. Атаханов [10], В.В. Белич [14], А.Б. Воронцов [34], Х.Ж. Танеев [40], В.А. Гуружапов [50; 52], A.C. Якупова [232]) посвящены изучению закономерностей функционирования двух типов мышления: эмпирического и теоретического. Это, в свою очередь, связано с внедрением в практику новой педагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, где развитие теоретического мышления целенаправленный и закономерный процесс. Отслеживание уровня его сформированности в процессе обучения младших школьников является необходимым звеном в работе педагога.
Очень важно остановиться на теоретическом аспекте изучения этой проблемы. Мышление - сложный процесс и является предметом комплексных и всесторонних исследований [2; 93; 96; 109; 170 и др.]. Оно изучается философией, физиологией, психологией, педагогикой, социологией, кибернетикой и другими науками.
13
В философии изучается соотношение материи и мышления, при этом делается акцент на то, что материя - «высший продукт в особо организованной материи мозга». «Мышление, пишет Э.В. Ильенков, мы понимаем как идеальный компонент реальной деятельности общественного человека, преобразующего своим трудом и внешнюю природу, и самого себя» [94,с.5]. В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова мышление рассматривается как «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, связанный с решением тех или иных задач», но он не может быть полностью объяснён деятельностью физиологического аппарата, так как связан не только с биологической эволюцией человека, а и с общественным развитием. Имея общественную природу (по особенностям возникновения, способу функционирования, по результатам), тесно связано с трудовой и речевой деятельностью, характерной лишь для человеческого общества [214, с. 5].
В современном психологическом словаре под редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского мышление рассматривается как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредствованным отражением действительности» [ 120, с. 191 ].
М.А. Холодная считает, что мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных характеристик действительности на основе ее анализа и синтеза (в широком смысле), процесс решения и постановки задач (в узком смысле). Мышление - одна из форм проявления интеллекта [218, с.363].
В.Г. Крысько на основе анализа работ ведущих учёных Е.И. Исаева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчикова и др. выделяет психологические особенности процесса мышления:
мышление всегда имеет опосредованный характер. Человек, взаимодействуя с внешним миром, устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями, опираясь на непосредственные ощущения и на прошлый опыт, сохранившийся в памяти;
14
оно опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества, а также полученные на основе предшествующей практики;
мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Мы всегда отражаем связи и отношения между явлениями в отвлеченном и обобщенном виде;
неразрывная связь мышления и речи - следующая особенность: «мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Благодаря тому, что оно протекает в словах, отмечаются процессы абстракции и обобщения, т.к. слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме»;
мышление человека органически связано с практической деятельностью, т.к. оно в процессе труда, опираясь на общественную практику, направлено на переустройство окружающего мира [118, с. 111].
Психологи, изучая этот познавательный процесс, считают, что мышление представляет собой активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Теоретические и практические выводы делаются людьми на основе сенсорной информации. Мышление отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии не даны. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Отличие мышления от других психологических процессов состоит прежде всего в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которые в целях ее решения нужно решать активным изменением условий [160, с. 275].
15
Поскольку мышление очень сложный психологический процесс, то психологами предложено множество классификаций (A.B. Брушлинский, В.Г.Крысько, P.C. Немов и др.), которые в большинстве своем построены по дихотомическому принципу. Учёные отмечают взаимосвязь теоретического мышления с творческим, словесно-логическим, практическим.
Психологами доказана возможность сосуществования в любой культуре, а так же у отдельного субъекта одновременно разных видов мышления, что позволяет сделать вывод о гетерогенности человеческого мышления как его сущностной черте. Перечисленные виды мышления у человека, сосуществуя, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Доминирует определенный его вид в зависимости от характера деятельности и конечных целей [218] и необходимо, в процессе обучения, знать условия, способствующие развитию каждого из них. При изучении вопроса о теоретическом мышлении мы опираемся на работы философов, психологов и педагогов, раскрывающих его сущность и особенности формирования.
Создание первых теорий мышления связано с именем философов древности: Аристотеля, Сократа, Демократа, Гераклита и др. Однако их теории складывались стихийно. Лишь намного позже из всего многообразия типов мышления ученые стали выделять теоретическое. Развитие теоретического, научного знания интересовало еще древнегреческих ученых. По мнению Аристотеля, считавшего философию основой всех наук, теоретические науки являются более ценными, чем практические. Научные, философские знания недоказуемы и познаются непосредственно интеллектуальной интуицией, при этом «всякое научное знание есть знание об общем». Заслуга Аристотеля в создании понятийного аппарата научного исследования («история вопроса», «постановка проблемы», « аргументы за и против», «решение»), который используется и расширяется учеными и сегодня [215, с.35-38].
Сократ в своих исследованиях ставил искание истины выше всех других побуждений. Философ считал диалог основным методом нахождения
16
истины. В процессе поиска правильного решения, по мнению Сократа, необходимо выслушать и критически обсудить все возможные точки зрения. Выделить в них рациональное зерно [215, с.625].
Р. Декарт, изучая вопрос эмоциональных явлений в процессе познания, выделяет среди других «страстей» чувства удивления и сомнения. Он считает их очень важными, выполняющими ориентирующую функцию в мышлении. Эти чувства являются, по его мнению, основой познания. Хотя их роль и была преувеличена, но ученый обратил внимание на несомненную ценность в познавательной деятельности людей [215].
Впервые различие двух типов мышления, которые лишь наметились в философии ранее, было проведено немецким философом Г.В. Гегелем. Мыслительную деятельность, направленную на расчленение, регистрацию и описание результатов чувствительного опыта он назвал рассудком (эмпирическое мышление). Сущность объектов и внутренних законов их развития раскрывается разумом (теоретическое мышление).
Рассудочное мышление, позволяющее достигнуть определенности в знаниях, ученый считал «наивным образом мышления», воспроизводящим содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется диалектическим мышлением, «открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности» [60, с. 59-60]. Г.В. Гегель писал: «Это разумное, хотя оно и есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем нечто конкретное, потому что оно есть не простое, формально единство, а единство различных определений. [43, с. 133-140].
Различение Г.В. Гегелем «рассудка» и «разума» положительно оценено Ф. Энгельсом: «Это гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышление разумно, имеет известный смысл». Разработанная ученым идеалистическая диалектика стала одним из источников марксистко-ленинской диалектики. Развернутое изложение диалектики как логики и теории
17

Получить работу