Введение
Новая политика в образовании России выдвигает задачу демократизации образования и воспитания. Стратегией образовательного пространства является создание образовательного процесса, направленного на гармоническое развитие личности, создание обогащенной Среды для развития каждого ребенка. Необходима "перестройка системы обучения, которая позволила бы одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности" (98, с 95). Эти тезисы, произнесенные более десяти лет назад, актуальны и в настоящее время, когда с новой силой выдвигается проблема одаренности, которая рассматривается с позиций процессов образования, воспитания и развития.
Сегодня разработана и действует президентская программа "Дети России", где есть раздел "Одаренные дети". На государственном уровне выдвигаются задачи выявления и развития одаренных детей, создание различных типов учебных заведений, учитывающих разные потребности, подготовки научных кадров для работы с одаренными детьми. Работа с одаренными детьми должна сложиться в концепцию, охватывающую все виды одаренности, в непрерывные педагогические процессы, пронизывающие все ступени роста ребенка от дошкольного детства до высшего образования.
В Федеральной программе развития образования выдвигается цель -«развитие системы образования в интересах формирования творческой личности как одного из факторов экономического прогресса общества ...» (177, с 37). В программе основным направлением является- развитие возможностей для образования одаренных детей с учетом их индивидуальности.
Новые требования, новый социальный заказ, выдвигаемый обществом в новых социально - экономических условиях, перед школой ставит новые задачи - формирования личности развивающейся и максимально вписывающейся в новую общественную систему. Финансовая поддержка государством всех структур образовательного процесса в настоящий период осуществляет-
4
ся по остаточному принципу, что создает трудности в осуществлении намеченных программ по выявлению и развитию одаренности. В США и других странах программы работы с одаренными детьми имеют статус как общенациональных, региональных и индивидуальных, имеющих финансовую поддержку. Они служат основой для моделей обучения и воспитания одаренных.
Традиционное обучение в наших школах ориентировано на среднего ученика, и новые изменения, происходящие в школе в наши дни, выдвигают и акцентируют проблему дифференцированного обучения. Поэтому ставятся вопросы изучения природы детской одаренности, механизмов ее формирования, условий развития.
Одаренность многогранна и проявляется индивидуально у каждого ребенка. Раскрытие потенциала одаренного ребенка актуально для системы художественного воспитания. В настоящий момент растет количество специализированных школ, студий как государственных, так и частных для одаренных детей. Реализация названных задач требует совершенствования системы художественного воспитания учащихся в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования. Все это подчеркивает важность выбранной нами темы исследования.
В психологии и педагогике проблема детского изобразительного творчества становится одной из центральных. Рисунок как продукт изобразительной деятельности несет в себе отпечаток личности ребенка, его настроения, чувств и состояний. Изобразительная деятельность, возникающая на ранних ступенях онтогенеза, позволяет проследить тесную взаимосвязь изобразительной деятельности с различными сферами психического и личностного развития ребенка.
Но вместе с тем, вопрос одаренности в изобразительной деятельности мало изучен, по отношению к другим видам одаренности, несмотря на экспериментальные исследования различных сторон одаренности в работах Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, Л. А. Венгера, А А. Мелик-Пашаева, B.C. Юрке-
5
вич, Н.В. Гросул, О.И. Чехониной, О.М. Дьяченко. Доказано, что одаренность ребенка в изобразительной деятельности проявляется на ранних этапах развития, и детский рисунок может рассматриваться как показатель развития художественной одаренности.
Изобразительная деятельность детей привлекает внимание педагогов и психологов. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, В. Вунд, Г. Кершенштейнер, Ф.И. Шмит, К. Бюлер, Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, B.C. Мухина, Б.П.
Юсов и их ученики.
Актуальность выбранной темы обусловлена как необходимостью теоретического исследования проблемы, так и практическими требованиями развития художественной одаренности, стоящими перед руководителями студий, кружков, художниками, педагогами общеобразовательных школ.
Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что в процессе обучения изобразительной деятельности уровень, интенсивность, продолжительность и методы педагогических воздействий зависят от уровня одаренности ученика. Детский рисунок рассматривается нами как показатель развития ребенка. Оптимальное художественно-творческое развитие эффективно в том случае, если будет учитываться индивидуальный уровень одаренности ребенка, что возможно при взаимодействии учителя с учеником по следующим моделям:
1 модель - «учитель ведет за собой ученика»;
2 модель - «учитель и ребенок взаимодействуют на равных»;
3 модель - «ребенок ведет за собой учителя».
Целью исследования является выявление особенностей взаимодействия одаренного ребенка и педагога в процессе обучения художественно-творческой деятельности.
Для достижения этой цели были поставлены следующие исследовательские задачи:
6
- проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме одаренности;
- выявить структуру и уровень одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности;
- проследить отражение в рисунке стадий развития, личностные особенности, особенности мышления и восприятия ребенка;
- выявить оптимальные психолого-педагогические условия развития художественной одаренности;
- разработать методические рекомендации для учителей, педагогов дополнительного образования, родителей в работе с художественно одаренными детьми.
Объект исследования - развитие личности художественно одаренного
ребенка.
Предмет исследования - изобразительная деятельность ребенка как проявление особенностей его личности и одаренности, взаимодействие с педагогом в художественно-творческой деятельности.
Методологической основой исследования является теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие), концепция развития творческой одаренности A.M. Матюшкина, научные труды ведущих специалистов в области художественной педагогики, психологические концепции одаренности, специальная литература по методике преподавания изобразительного искусства. Изучение проблемы одаренности в изобразительной деятельности тесным образом взаимосвязано с художественно-творческой деятельностью детей. Это определило выбор концептуальных идей исследования. Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Г.Г. Гранатова, В.И. Жернова, А.В. Толстых.
Методами исследования являются:
7
теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам одаренности и ее развития в изобразительной деятельности;
целенаправленное педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью на занятиях в студиях «АУ» и «УА»; методы психологической диагностики (тестирование, анкетирование,
опросники, беседа);
методы статистической обработки и интерпретации данных исследования; лонгитюдный метод изучения развития личности одаренных детей;
педагогический эксперимент;
опытно-экспериментальная работа по выявлению и развитию одаренности в художественно-творческой деятельности;
анализ документации, учебных занятий, программ, методических пособий по изобразительному искусству; анализ учебных и творческих работ детей;
Научная новизна исследования:
1. Систематизированы теоретические и практические основы изучения природы одаренности в изобразительной деятельности.
2. Выявлены уровни одаренности в художественно-творческой деятельности.
3. Процесс развития одаренности рассматривается в контексте проблемы обучения изобразительной деятельности.
4. Найдены основания взаимодействия учителя и одаренного ученика в процессе художественно-творческой деятельности.
5. Разработаны методы активизации художественно творческой деятельности дошкольников и младших школьников с помощью педагогических игр и упражнений.
8
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны модели взаимодействия педагога и одаренного ученика. Совокупность положений научной новизны вносит определенный вклад в разработку теоретических оснований решения проблемы одаренности в художественно-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Предложен комплекс методик выявления одаренности в изобразительной деятельности.
2. Выявлены уровни художественной одаренности; описаны наиболее благоприятные условия развития одаренности, условия педагогического взаимодействия учителя и одаренного ученика.
3. Разработаны на основе концепции развития художественной одаренности практические рекомендации для педагогов школ, учреждений дополнительного образования; которые могут быть использованы в учебной практике общеобразовательных и художественных школ, учреждений дополнительного образования, детских садов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Одаренность проявляется не только в результате, но и в процессе художественно-творческой деятельности.
Педагогическими условиями развития одаренности являются уровни взаимодействия педагога и ученика, отображенные нами в следующих моде-
лях:
- «учитель ведет за собой ученика»;
- «учитель и ребенок взаимодействуют на равных»;
- «ребенок ведет за собой учителя».
Метод педагогического моделирования образовательного и творческого процесса является основой программы развития художественной одаренно-
9
сти, учитывающей индивидуально-психологические особенности и уровни одаренности детей.
Достоверность исследования обеспечена: опорой на теоретические положения психолого-педагогической и методической литературы по изуче-
нию, развитию одаренности в художественно-творческой деятельности; использованием комплекса методов исследования; проведенными исследова-
ниями и результатами, подтвердившими эффективность предлагаемой мето-
дики изучения и развития одаренности в художественно-творческой деятельности; качественным и количественным анализом фактического материала.
Исследование проходило в Городском Центре Творчества детей и юношества г. Магнитогорска в изостудиях « АУ» и «УА». Общее количество детей, принимавших участие в эксперименте 97 человек, из них девочек 61, мальчиков 36, от 5 до 13 лет, длительность обучения различна - от 1 года до 6 лет Исследование проходило в естественных условиях в два этапа: поисково-подготовительный этап(1993-1999 гг.); опытно-экспериментальный этап
(1993-1999 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе консультаций учителей изобразительного искусства, руководителей студий г. Магнитогорска. Материалы исследования проверялись и корректировались в процессе практической работы над темой. Обсуждались на заседаниях лаборатории изобразительного искусства Института художественного образования РАО, на Всероссийском совещании-семинаре (г. Самара, 1996 г.), на международном научно-образовательном симпозиуме (г. Сарапул-Ростов-на-Дону, 1997г.), на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 1994, 1997, 2000 гг.), на научно-практических конференциях (г. Ижевск, 1996, 2000 гг.) на методических совещаниях, конференциях педагогов г. Магнитогорска (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), в художественно-творческой деятельности изостудий "АУ" и "УА" ГЦТ. Результаты исследования представлены в 6 публикациях.
10
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ.
1.1 Исторический аспект проблемы одаренности.
С древнейших времен люди отмечают проблему одаренности. "В качестве объективной реальности и предмета осмысления одаренность осознается со времен древнейших цивилизаций: собственно, первые из известных официальных учебно-воспитательных структур, возникшие в древнем Египте и явившиеся предтечами современных школ, появились как средство для селекции одаренности - в понимании той эпохи" (174, с 36).
i
Говоря об исследовании способностей и одаренности в психологической и философской литературе прошлого, можно отметить смену представлений об одаренности, понимания ее практического значения на протяжении истории. Платон (427-347 до н.э.) говорил о необходимости специально отбирать и развивать наиболее способных детей. Аристотель (384-322 до н.э.) обосновал систему непрерывного воспитания как процесс, затрагивающий все аспекты личности. По его мнению, рисование относится к группе
^^ ^^ ^^^Ш^^^Р ^P^^L ^^^^^^Щ .^^Ь. ^Л^Ь. *^^v l^^v -^^н- -^^v -^М- ^v- ^ *^
полезных предметов и подлежит освоению как грамматика, музыка и гимнастика (ПО, с35-48). Авиценна (980-1037 н.э.) в своем "Каноне", рассматривает те душевные силы, или способности, которые движут телом. Все эти способности - просто различные функции человеческой души. И его интересует не специальное обучение, а обеспечение «счастливого детства», через развитие нравственности, физического и моторного развития ребенка с помощью игровой деятельности (104,с 49-64). Конфуций (551-479 до н.э.) разрабатывал принципы создания гармонического общества на основе нравственного самосовершенствования индивида, предлагал выявлять одаренных детей, интенсивно их развивать, обучать при дворе правителя (29).
Говоря об исследовании проблемы одаренности можно выделить два
11
подхода. Первый подход, основанный на утверждении врожденности способностей. Второй подход, подчеркивает преобладающую роль воспитания, социальной среды в развитии одаренности и таланта. Характерными представителями первого подхода в логике развития изучения понятия одаренности и способности являются И. Кант и Ф. Гальтон.
И. Кант, выдающийся немецкий философ, в своем сочинении "Критика способности суждения" (1790) вводит на основе принципа «природосообраз-ности» единый подход к живой природе, а так же и к художественному творчеству. По его мнению, искусство представляется как "нечто органическое", где каждая часть взаимосвязана. Размышляя об искусстве вообще, И. Кант называет то искусством, что "...лишь созидание посредством свободы или произвола, полагающего в основу своих действий разум..." (69, с 176). В 46 параграфе он вводит понятие гения через природный дар. "Гений - это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила" (там же, с 180).
Рассматривая природу одаренности и гениальности, он вводит 4 признака гения: "1) есть талант создавать то, для чего не может быть дано определенное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному правилу; таким образом, главным его качеством должна быть оригинальность. 2) Поскольку возможна и оригинальная бессмыслица, продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером; тем самым, хотя сами они возникли не в результате подражания, они должны служить для этой цели другим, то есть служить руководством или правилом суждений.Л)Хений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он дает правила подобно природе; поэтому создатель произведения, которым он обязан своему гению, сам не ведает,
12
как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщить другим в таких предписаниях, которые позволили бы им создавать подобные произведения. (Поэтому, вероятно, слово гений есть производное от genius, своеобразного, данного человеку при рождении, охраняющего и руководящего им духа, который и внушает ему эти оригинальные идеи.) 4) Посредством гения природа приписывает правила не науке, а искусству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством" (там же, с181). Он считает, что сфера творческого гения опирается на активное духовное начало-воображение.
Мы подробно останавливаемся на суждениях И. Канта, так как с нашей точки зрения, его выводы, постановка проблемы одаренности и гениальности, значимы для последующих исследований в этой области. А некоторые моменты как понятие оригинальности, влияние бессознательного в процессе создания произведения, значение воображения, актуальны и по сей день, продолжают разрабатываться в современной психологии и педагогике. Его понимание одаренности и гениальности от "Духа ", "Божественного начала", входит в его концепцию классического идеализма. Имеет своих почитателей, как в прошлом столетии, так и в настоящем. Однако, рассматривая его тезис, "гениальность - это талант к искусству, а не к науке", можно отметить спорность этого утверждения. Последующие изыскания в психологии и педагоги-
ке определялись чаще всего изучением умственной одаренности и гениальности, и в меньшей степени вопросами искусства.
Первым исследованием таланта является труд Ф. Гальтона. "Наследственность таланта"(34). Он применил теорию биологической эволюции Ч. Дарвина к развитию человеческого общества. Ф. Гальтон изучал наследственность таланта, умственных особенности различных рас. Являясь сторонником теории наследственного таланта, первым пытался ввести статистические измерения таланта, рассматривая родство 400 знаменитых людей. Он высказал интересную с нашей точки зрения мысль: "... каждое поколение
13
имеет громадное влияние на природные дарования последующих поколений... "(34, с 6). Конечно, развитие науки, искусства и техники, новые космические открытия в разных областях продвигают человечество все дальше к пониманию сущности как Природы, так и всего Человечества, открывают новые перспективы и пространства освоения и познания. Каждое следующее поколение, используя опыт предшественников, старается продвинуться выше по спирали. Ф. Гальтон считает, что необходимо исследовать пределы влияния каждого поколения, "...чтобы соблюдая благоразумие в отношении к самим себе, направлять его к наибольшей пользе будущих обитателей земли" (там же, с 6). Мы считаем это высказывание актуальным для нашего тысяче-
летия.
Ведущее значение Ф. Гальтон придавал наследственности, не отрицая влияния социальной среды, уделяя внимание воспитанию и влиянию различных общественных факторов на развитие. Он считал, что существует некая граница, через которую никакое воспитание и никакие упражнения не помогут переступить. Ф. Гальтон отмечает особенности проявления одаренности: "Даровитый человек нередко проявляет причудливость и непостоянство, прежде чем остановит выбор на одном каком-нибудь занятии, но, раз этот выбор сделан, он предается своему делу со страстным увлечением" (там же, с 23). Он выдвигает 3 условия, имеющие наследственную природу: "...сочетание даровитости, энергии и способности к тяжелому труду..." (там же, с 35). В своей работе, исследуя династии живописцев Италии и Нидерландов, он отмечает, что художники образуют "избранный" класс, ими становятся не в ходе случайных обстоятельств, а в результате "инстинктивного стремления".
При классификации людей по их природным дарованиям Ф. Гальтон вводит различные степени их общей талантливости и специальных способностей (ниже или выше среднего уровня). Данная выборка, характерная для периода 19 века, в настоящий момент, с нашей точки зрения, не соответству-
14
ет пониманию талантливости и одаренности. С течением времени меняется понятие сущности одаренности. Наряду с великими именами Джотто, Тициана, Беллини, Чимабуэ, Рембранта, Рубенса, Ван Дейка, он приводит малоизвестные имена других художников, которые интересны искусствоведам, изучающим тот или иной период и художественные школы. Но это не умаляет значение этой работы для дальнейшего изучения одаренности. Анализ большого фактического и исследовательского материала позволяет выявить факторы, влияющие на развитие одаренности. Например, используется биографический метод изучения людей разных специальностей как фактор многостороннего образования. Ф. Гальтон вычленяет в образовательном и воспитательном процессах необходимость метода, который возбуждает любознательность и самостоятельность творческого поиска. Трудами Ф. Гальтона начинается изучение одаренности в концепции измерительного подхода.
Последующие исследования проводились из понимания одаренности как общей умственной способности.
Существует, однако, и другой подход к изучению одаренности, имеющий не только глубокие корни в прошлом, но и представленный в современной психологии и педагогике. Данный подход подчеркивает преобладающую роль воспитания в развитии и формирования одаренности. Так, Дж. Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском, и воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится. Его "идея о равенстве всех людей при рождении, по своим способностям, оказалась возможной, исходя из двойственной позиции Дж. Локка по вопросу происхождения опыта человека и познаваемости мира"(191,с 4).
В эпоху Возрождения и в 18-19 веках в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это Ж. Руссо, Д. Дидро, К. Гельвеции, которые раскрывают идеи всестороннего развития личности через умственное и нравственное развитие. Так Песталоцци "пытался развивать способности де-
15
теи в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям."(108, с 22), на основе вовлечения в активную жизнедеятельность. Эти идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, "элитарные" в США, Германии, Австрии,
В конце 19 и начале 20 веков вопрос об общей и специальной одаренности, ее происхождении и развитии таланта, определяющих факторах, в частности влияние наследственности, вызвал интерес у русских психологов и педагогов. Так Э. Мейман и П.П. Соколов занимаются разработками тестов по одаренности. Следует заметить, что в тот период понятие одаренности чаще всего связывали с умственной одаренностью. Э. Мейман говорит о существовании общей и специальной одаренности и считает, что "очень значительная высота в развитии первой не всегда потенциально заключает в себе достижение значительных успехов в усовершенствовании всех специальных способностей."(100, с13). Он делает вывод, что мышление и фантазия являются качественными факторами, определяющими одаренность.
В.М. Экземплярский в своей работе "Проблема школ для одаренных", обобщая опыт, накопленный за рубежом и в России, рассуждает, что идею школ для одаренных ввел И. Петцольд (1904 г.), который говорит об "односторонней одаренности", выявляя различные виды одаренности (художественную, техническую и т.д.). Это позволило открыть школы для одаренных в Германии, Франции и США. Предусмотреть специальное обучение и
изучение, использовать принципы индивидуальных задании и учета интересов одаренных детей. Тот же Экземплярский, используя зарубежный опыт, указывает, что введение "уклонов" в девятилетках и организация профессиональных школ в России позволяет воспитывать специальные дарования.
Подчеркнем, что С.Л. Рубинштейн (151), в первой половине 20 века раскрывает одаренность через структуру способностей. Определяя одаренность как "общую умственную способность", он считает, что понятие общей ода-
16
ренности включает совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности (интеллект, темперамент, свойства и особенности эмоциональной сферы и т.д.) "Лишь единство общих и специальных свойств, взятых при проникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека"(151,с 541). Так, он говорит, что «развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализировано развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого человека, как различна их жизнь» (там же с, 541). Этот тезис мы считаем важным для понимания логики нашего исследования, в выборе лонгитюдного метода исследования личности одаренных детей, развитии их одаренности в изобразительной деятельности.
С.Л Рубинштейн указывает на возможность взаимовлияния наследственного фактора и окружающей среды (факторов обучения, воспитания, развития). Так как способности складываются, по его мнению, в процессе развития, то и в процессе развития происходит специализация одаренности, а развитие способностей у детей совершается в процессе деятельности, воспитания. Он вводит разный уровень развития одаренности «...особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями « талант» и « гений». Талант и гений различаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести» (там же, с 543).
О проблеме одаренности он говорит, как о проблеме качественной. «Первый основной вопрос - это вопрос о том, каковы способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие... Развитие специальных способностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития» (там же, 543).
Итак, разнообразие мнений исследователей в рассмотренных выше концепциях, относящихся к разным эпохам, с одной стороны, показывает всю
17
сложность проблемы изучения одаренности, ее природы, с другой стороны, имеет историческую ценность и предопределяет пути ее изучения.
1.2 Современные исследования проблемы одаренности в 20 веке.
Изучению художественной одаренности предшествовали исследования психологов в области общей и разных видов специальной одаренности. Психологи 20 века поставили вопрос об уровнях одаренности в различных областях человеческой деятельности. Эта проблема была разработана в трудах зарубежных исследователей Ч. Спирмена, В. Штерна, Р. Эйлера, К. Сишора, Э. Торндайка, Д. Гилфорда, К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд. Методологический фундамент проблемы заложен в трудах отечественных психологов и педагогов: С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н Леонтьева, Б.М. Теп-лова, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, КС. Лейтеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева, А.В. Венгера, В.В. Давыдова, A.M. Матюшкина, Д.Б. Элько-нина, А.В. Запорожца, B.C. Юркевич.
Отечественные и зарубежные исследования одаренности основаны на теоретических аспектах проблемы способностей. Ч. Спирмен, изучая проблему профессиональных способностей, предложил факторную модель способностей. Он предположил, что, « успех любой интеллектуальной работы определяют :1)некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности» (55, с 15). Он указывает, что успех работы определяют уровень развития общей способности (генеральный фактор) и соответствующей специальной способности.
Долгое время шла дискуссия между сторонниками различных направлений. Э. Торндайк, считает одаренность, суммой специальных способностей, отрицая общую одаренность. Ч. Спирмен, В. Штерн противопоставляют общую одаренность специальным способностям. Таким образом, одаренность сводится либо к простой механической сумме специальных способно- |
