ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования: Специфика психологических проблем современного периода развития российского общества во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на профессионально компетентного педагога, способного быть субъектом преобразования социума, формировать пространство развития самостоятельной и творческой личности учащихся.
В Законе Российской Федерации об образовании говорится о том, что необходимо развивать учащихся как активных всесторонне развитых субъектов учебной деятельности. Речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на построение и реализацию продуктивных стратегий своего жизненного и профессионального путей.
Таким образом, центральное место в новой модели образования принадлежит взаимодействию педагога и учащегося - главных субъектов учебно-воспитательного процесса.
Изучению субъект-субъектного аспекта данного взаимодействия посвящено значительное число работ (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).
Вместе с тем, профессиональная позиция педагога и ее влияние на самостоятельность учащегося не были предметом специального психолого-
педагогического исследования.
Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, констатирующей, что педагог зачастую не готов к большим психологическим нагрузкам, не умеет сознательно пользоваться приемами саморегуляции, избегает ситуации принятия решения, с трудом меняет свое поведение.
Со стажем работы в школе у учителя возрастает стереотипность социальной перцепции и формальная ориентация в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности (Митина, 1994).
4
Все это не только препятствует взаимопониманию педагога и учащегося, установлению педагогического контакта, но отрицательно влияет на здоровье и профессиональное развитие педагога и не позволяет учащимся стать самостоятельными.
самореализующимися, конкурентно-способными.
Таким образом, очевидна необходимость как теоретических исследований взаимосвязи профессиональной позиции педагога и самостоятельности учащихся, так и разработки методов и технологий по формированию этой позиции.
Все вышесказанное позволило нам сформулировать тему исследования: «Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся».
Объектом исследования является общность «учитель-ученик» как продукт личностно-деятельностного общения.
Предметом исследования является влияние профессиональной позиции педагога на субъектные качества учащихся, а именно, на уровень их самостоятельности.
Цель исследования: выявить характер влияния профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся.
На основе анализа научных исследований, а также практики личностно-деятельностного общения педагогов и учащихся общеобразовательных учреждений, нами были выдвинуты следующие гипотезы.
Гипотеза первая: включение активных методов обучения, направленных на формирование рефлексивной позиции, в систему повышения квалификации педагогов способствует росту их профессионального самосознания и субъектных качеств, становлению и развитию профессиональной позиции.
Гипотеза вторая: высокоразвитая профессиональная позиция педагога способствует повышению уровня продуктивной самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:
5
1. Изучить имеющиеся в психологической литературе подходы к анализу межличностного взаимодействия «учитель-ученик» и его влияния на развитие личности ребенка и его успешность в обучении.
2. Обосновать необходимость смены психолого-педагогической парадигмы образования в реальном учебном процессе.
3. Изучить влияние действующей психолого-педагогической парадигмы в образовательной системе на формирование учителем своей профессиональной
позиции (ПП) и моделей поведения.
4. Построить модель структуры ПП и на её основе выделить типологию ПП.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению возможно-
стей изменения профессионального самосознания учителей, а также характера
влияния ПП педагога на уровень самостоятельности учащихся.
Теоретико-методологичской основой исследования являются подходы, раскрывающие субъектную природу личности и образования: личностный (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.); деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.); системный (Л. Берталанфи, Б. Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский); принципы субъектности и субъективности (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.).
Методологические основания позволили очертить круг идей, раскрывающих сущность процесса профессионального развития педагога и его взаимодействия с учащимися: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в её становлении и развитии (С. Л. Рубинштейн), роль субъектной позиции учителя в организации педагогического взаимодействия с учащимися (В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, А. Б. Орлов, Л. М. Митина, И. С. Якиманская и др.), механизмы самоактуализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, В. А. Петровский, А. К. Маркова, Л. М. Митина,
6
А. Маслоу, К. Роджерс и др.), анализ учения как самоуправляемого процесса (А. К. Осницкий, Т. И. Шамова).
Методы исследования. В работе использованы тесты: Т. Лири, М. Люше-ра, «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина и др., «Шкала самооценки» Ч. Спилбергера и Ю. Ханина, «CAT» (Самоактуализационный тест) Л. Я. Гозмана и др., «САМОАЛ» (вариант САТа для подростков) Н. Ф. Калиной, «СамОС» (самооценка самостоятельности) А. К. Осницкого; опросники: «Оценка стиля поведения в конфликте» К. Томаса, «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» и «Методика оценки уровня демократизации управления по стилевым характеристикам» (см. Е. И. Рогов, 1996).
Проведен междисциплинарный теоретический анализ литературы; использованы: анкетирование, рефлексивные самоотчёты, экспертные оценки, а также статистический анализ результатов диагностики.
Теоретическое значение и научная новизна работы заключается в том,
что впервые ПП рассмотрена как комплексная профессионально-личностная характеристика педагога. Предложена трёхмерная модель структуры ПП, компонентами которой являются: а) ценности образования и развития личности, б) умения и навыки профессиональной деятельности, а также в) управленческая позиция (актуализация или манипуляция). Дано психологическое описание различных ти-
пов ПП.
Практическое значение исследования состоит в использовании школьными практическими психологами созданной в ходе исследования обучающей программы (см. Приложение 1), ориентированной на осознание и развитие профессиональной позиции педагога. Программа оправдала себя при работе со школьными коллективами.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом разнообразных методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а также проведённой опытно-экспериментальной работой.
7
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная позиция учителя является неотъемлемой частью его педагогического мастерства и может быть модельно представлена как комплекс структурообразующих компонентов: ценности образования и развития личности, профессиональные умения и навыки, управленческая позиция (актуализация или
манипуляция).
2. На формирование типа профессиональной позиции (ПП) учителя влияют как его личностные особенности, так и внешние условия профессиональной деятельности - характер образовательного процесса, управленческий стиль администрации учебного заведения и т.п.
3. Актуальная ПП может быть изменена в процессе переподготовки учителей в рамках личностно-развивающего подхода при условии их мотивированности к профессионально-личностному росту.
4. ПП учителя оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся, в частности, на уровень их самостоятельности.
Апробация работы и внедрение результатов в практику.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических инноваций и технологий ПОИПКРО в 1996-1999г., на внутривузовских научно-практических конференциях ПОИПКРО в 1997-1999 г., на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО в 1998-1999 г. Разработанная обучающая программа для школьных психологов, состоящая из трёх блоков (информационного, диагностического и тренингового), апробировалась в различных школах г. Перми и Пермской области непосредственно в педагогических коллективах. В настоящее время она внедрена в учебный процесс ПОИПКРО.
Основные идеи и научно-практические результаты отражены в девяти публикациях по теме исследования.
8
Глава 1. Философско-психологические проблемы образования
1.1. Некоторые вопросы философии и методологии образова-
ния.
Термин «Философия образования» впервые появился у В.В. Розанова еще в конце XIX века в книге «Сумерки просвещения». Наряду с весьма общим, широ-
ким пониманием сущности философии образования, в котором образование ос-
мысливается в целом, в соотношении материального и духовного, в единстве с развитием общества и человека, культуры, существует и более узкое понимание предмета и задач философии образования.
Предметом исследования становится не вся сложность, целостность образования в системе бытия человека (общества), а лишь определенные исторические системы образования. Внимание педагогов и философов сосредотачивается на проблемах закономерного отрицания старой системы образования и необходимого возникновения новой, более прогрессивной системы. Философской рефлексии подвергаются основания устаревшей кризисной системы образования, выявляются ее общие принципы, парадигма, установки, методы, стереотипы. Особое внимание уделяется осмыслению противоречий старой системы обучения и воспитания в обществе. Вместе с тем, наибольшее внимание уделяется познанию, определению, проектированию новой потребной системы образования. Определяются ее сущность, цели, принципы, движущие силы, способы становления и общественного утверждения.
Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не толь-
ко плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное
уничтожение всех народов» (К. Р. Роджерс, 1994). Сегодня требуется образова-
ние, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конст-
9
руирование прогрессивного будущего, на природо- и культуро-сообразное развитие всех сфер человеческой деятельности.
Одной из целей образования, таким образом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведется, например, проектная работа методологов образования (В. В. Рубцов, Ю. В.Громыко, 1995; П. Г. Щедровицкий, 1993).
Философы, все чаще обращаясь к проблемам образования, видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.
Анализируя кризис образования, Н. Н. Пахомов пишет: «Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути... Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (Н. Н. Пахомов, 1992).
Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа, а не приучают детей к их вариативности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, так как программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994).
Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводимый под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы» (Философия образования для XXI века, 1992). Традиционное понимание целей образования как усвоения определенной суммы знаний участниками симпозиума подвергнуто критике: «Се-
10
годня цель образования — включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры... Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлексивного характера». Необходимость усиления деятельностного компонента образования — одна из наиболее общих тенденций, обнаруживаемая в работах по философии образования.
Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний требует не только перехода к деятельностной образовательной парадигме, но и особого подхода к конструированию содержания образования. Философ В.М. Розин предлагает «переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать» (Образование в конце XX века, 1992).
Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его определении обычно указывается доминирующий признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, общественно-ориентированный тип образования характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся: «Образование — это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта... То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Л. Клинберг, 1984).
С другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействий социума на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка.
Таким образом, в основе данного типа образования, называемого сегодня личностно-ориентированным, или личностно-развивающим лежит иной доминирующий признак: «Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования, 1995).
11
«Творческая деятельность, — пишет Г.Я. Буш, — не может быть только зна или только субъективна. Она всегда и объективна и субъективна. Смысл творчества может быть раскрыт на основе признания того, что вся культура, все результаты творчества человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи» (Г.Я. Буш, 1989). С позиции личностно-ориентированного образования отсюда следует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм.
Как показывают авторы монографии «Развитие школы: модели и изменения» (Калуве Л., Маркс Э., 1993) существует жесткая связь между жизненной философией, образовательными целями и доминирующими дидактическими моделями.
Каждой образовательной парадигме соответствуют свои дидактические мо-
дели.
Дидактическая модель традиционно толкуется как совокупность форм, ме-
тодов и средств обучения, связанных с достижением определенных целей. То же самое можно сказать и несколько иначе: дидактическая модель — это форма подготовки, предусматривающая меру свободы обучающего и обучающегося, соответствующую тому классу задач, с которыми он столкнется впоследствии. Каждый вид дидактических моделей задает определенным образом сориентированную меру свободы (несвободы) ученика и учителя.
С этой точки зрения традиционная дидактическая модель, ориентированная на трансляцию знания (имеющая своими истоками модель Г.Гербарта), и модель личностно-ориентированная, задают разные возможности для самореализации как учителя, так и ученика.
В условиях высоких темпов развития общества классические операции переноса нового знания в стены традиционных учебных заведений уже не играют той роли, которая им принадлежала раньше. Возможности традиционной подго-
12
товки себя постепенно исчерпывают, обусловливая отход от монодидактической деятельности, и признание множества дидактических моделей.
Каждая дидактическая модель возникает в процессе разрешения той или иной проблемной ситуации.
Но на практике чаще всего происходит перенос нового содержания в имеющуюся на данный период традиционную дидактическую модель, которая сложилась в свое время по отношению к другим целям и задачам.
Но, что очень важно, новое содержание может эффективно осваиваться только через соответствующие ему дидактические модели. Каждая дидактически выводимая из практики модель предназначена для освоения определенного содержания, все выходящее за рамки ее возможностей она отфильтровывает. И одна из причин кризиса современного образования как раз, думается, и состоит в том, что оно любое содержание пытается вместить в одну и ту же дидактическую оболочку. Его дидактическая модель не развивается, что происходит вовсе не из-за отсутствия новых, современных форм организации взаимодействия учащихся, учителя и изучаемого материала. Дело в том, что они не перестраивают старую модель, а подключаются к ней, не выступая в качестве нового системообразующего фактора, позволяющего переструктурировать имеющуюся дидактическую культуру.
Новые организационно-структурные решения в учебном процессе адекватного отражения не получают: действует старая организационная схема — учащиеся за партами, учитель у доски, царапая мелом, который не пишет, приобщает своих питомцев к миру современных информационных электронных средств. Перед нами не столько консерватизм, сколько результат несоответствия новых форм дидактической деятельности организационно-структурным решениям на уровне учебного заведения в целом. Новые дидактические модели требуют и новой модели образовательного заведения в целом: нельзя обеспечить их личностную и культурную сообразность в условиях авторитарных форм построения учебного заведения.
13
И, тем не менее, можно вести речь о некоторой типизации возможных дидактических решений. Проиллюстрируем сказанное на примере инженерной деятельности, воспользовавшись типизацией предложенной О.В. Долженко (О.В.
Долженко, 1995).
В настоящий момент можно вести речь, по крайней мере, о пяти моделях такой деятельности. Эти модели отличаются целевыми установками и, следовательно, обеспечивающими их дидактическими моделями.
Технология — категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только лежащих в основе ее процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системы механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных ориентации, системы конкретных знаний.
Обращаясь к величине отношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста, легко выделить пять характерных значений этого параметра, каждому из которых соответствует своя модель его подготовки.
Первый — время жизни технологии много больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, люди пользуются одной и той же системой знаний. Целевая установка при подготовке инженера — овладеть системой необходимых навыков, умений и знаний. Знания реализуют объясняющую, поддерживающую функцию по отношению к умениям и навыкам. Поскольку и навыки и умения практически не меняются, то и статическая система поддерживающих отношений их знаний носит чисто рецептурный, эмпирический, ненаучный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения ученика в процесс производст-
ва.
Второй вариант — время жизни технологии больше времени жизни специалиста, эволюция идет по пути создания новых устройств, машин, которые могут несколько раз обновиться за время работы специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии создаются различные средства технической деятель-
14
ности, происходит их тиражирование на различные условия эксплуатации... Этот этап можно соотнести с этапом технической революции. В данном случае целью подготовки являются знания, умения и навыки, ориентированные на постоянную технологию, а деятельность инженера приобретает элементы научности. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главным — знание, умение его использовать.
Третий вариант — время жизни технологии соизмеримо со временем жизни специалиста. Технологическая перестройка производства подразумевает умение перестраивать и систему деятельности специалиста, сталкивающегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления знаний. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда инженера.
Решение этой задачи идет двумя путями. Первый — традиционный — ориентирован на постоянное пополнение знаний в условиях действия системы повышения квалификации. Второй путь, используемый пока реже, связан с изменением цели подготовки, каковой становится формирование системы деятельности. В этом случае на первый план в процессе обучения выдвигается логика развития и развертывания последней.
Системообразующими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения (например, деловые игры) вместе с подкрепляющими их формами традиционной работы: лекциями, практическими и семинарскими занятиями, практикой. Данная модель подготовки соответствует отраслям, находящимся на этапе научно-технической революции.
Наконец, четвертый и пятый варианты связаны со случаем, когда время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Профессиональные интересы последнего, прежде всего, ориентированы на многовариантное проектирование технологий, а условием успешной профессиональной деятельности стано-
15
вится умение ее перестраивать с учетом социально значимых целей и ограничений. И здесь ведущей формой подготовки являются активные формы обучения. Но если в предыдущем случае в качестве таковых могли выступать профессио-нально-деятельностные игры, то в этом, последнем — это уже игры организаци-
их
в том, что если, во-
первых, характер деятельности регламентируется внешними условиями, то, во-вторых, — накладывается дополнительное ограничение, связанное со свободой
:та. При этом цель подготовки связана не только с формированием методологических навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов.
Обращает на себя внимание то, что движение в сторону последних двух вариантов сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний — умений навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего специалиста, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека: его образ жизни, условия быта и т.п. По сути, образовательная система должна становиться все более и более гуманитарной.
Важно отметить, что по мере движения вниз по намеченной классификации каждый очередной шаг означает введение новых принципов образования, призванных снять новые, ранее отсутствовавшие противоречия. Так, сначала осознается необходимость введения принципа воспроизводимости результатов деятельности (рецептурное знание), затем научности (этап технической революции), ме-тодологизации, гуманитаризации (этап научно-технической революции) и, наконец, гуманизации (этап социально-технологической революции).
Как уже отмечалось, традиционные формы общеобразовательной деятельности связаны с трансляцией устойчивого, постоянно воспроизводимого содержания. Условиями устойчивости выступают проработанность транслируемого знания, его общезначимость и стабильность условий, в которых этот объем знаний воспроизводится. В случае если условия функционирования знания меняются
16
стремительно, учебное заведение не может в традиционных формах решать свои задачи: в этом — основной источник кризиса современной образовательной прак-
тики.
А теперь обратимся к классификации методов обучения, разработанную
В.В.Гузеевым, (В.В.Гузеев, 1995) усматривая в ней некую параллель с приведен-ной выше классификацией дидактических моделей, не настаивая при этом на их
взаимно однозначном соответствии.
Изобразим предельно упрощенную модель процесса обучения для данного периода обучения (рис. 1).
Начальные
условия
Здесь:
Конечный
результат
промежуточные результаты или задачи
пути их достижения (решения)
Рис. 1. Модель процесса обучения.
Поскольку эта модель относится к определенному периоду обучения, то здесь под конечным результатом подразумевается планируемые результаты обучения на этот период, а под начальными условиями — текущее состояние обучен-ности учеников к началу периода (в частности, периодом обучения можно считать урок). В качестве системообразующего фактора классификации методов обучения здесь используется открытость элементов этой схемы для ученика или, другими словами, наличие и величина зоны неопределенности для него.
>a;*o
на
1 традиционно называется
объяснительно-иллюстративным, когда все элементы объясняются и показываются учителем и для ученика являются открытыми, а зона неопределенности
17
практически отсутствует. В этом случае ученику отводятся функции восприятия и воспроизведения полученных знаний.
Если до ученика не доводятся промежуточные результаты (закрыты для него, появляется ситуация неопределенности), но ему известно все остальное, то в этом случае имеем программированное обучение. То есть ученику известен алгоритм действий.
Если способ действий ученику не сообщается (но при этом известны промежуточные результаты), то ему приходится самостоятельно искать разные пути решения поставленных задач. Такой метод обучения называется поисковым или эвристическим.
В случае, когда ученику известны начальные условия и планируемые результаты обучения, но неизвестны пути достижения цели и промежуточные результаты, то он имеет дело с проблемной ситуацией, а соответствующий метод называется проблемным.
В последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором начальные условия учителем не предъявляются, а отбираются самим учеником, в зависимости от его понимания задачи. При получении расхождений с целью ученик возвращается к исходным условиям и вносит в них изменения, вновь проходя весь путь. Такой метод обучения принято называть модельным (проектным), так как процесс достижения цели включает процессы моделирования и проектирования.
Мы видим, что при движении от поискового метода к модельному зона неопределенности для учащегося значительно расширяется.
Приведенный ниже рисунок представляет собой классификацию методов обучения, ранжированную по параметру «открытости» или наличию и величине зоны неопределенности для учащегося. |
