4 ВВЕДЕНИЕ
Современное развитие образования в России базируется на фундаментальных общедидактических положениях, разработанных в трудах отечественных и зарубежных ученых. Значительный вклад в развитие теории моделирования и методов исследования педагогических систем внесли СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие. Однако имеющиеся сложные проблемы развития системы непрерывного образования в Российской Федерации требуют эффективного разрешения, поиска новых подходов и педагогических технологий (В.М. Соколов, 1997).
Одно из направлений совершенствования системы образования - переход к непрерывности этого процесса. Для осуществления этого необходим прочный фундамент, заложенный на начальном этапе обучения: в детских садах. ^ Дошкольное образование является важнейшим этапом системы непрерывного
образования, которая в настоящее время переживает тяжелый период становления, выбора направлений подготовки детей к обучению в школе и др. Современное развитие дошкольного образования в России строится на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса, личностно-ориентированном, индивидуальном и дифференцированном подходах. Дошкольный возраст выступает как самоценный период жизни ребенка и поэтому осваиваемые в процессе обучения в ДОУ ребенком знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития его личности. При этом основным направлением воспитательного процесса является приобщение детей дошкольного возраста к широкому спектру общечеловеческих ценностей.
В настоящее время в воспитательно-образовательном процессе в детских
.. образовательных учреждениях (ДОУ) ярко выделяется проблема недостатка
времени и большого объема информации, в том числе и программного
материала, предлагаемого для усвоения ребенком. Это негативно сказывается
5 как на состоянии здоровья детей, так и на качестве воспитательно-
•" Л4 образовательного процесса.
Разрыв между двигательной и другими видами деятельности дошкольников также является одним из негативных явлений как новых, так и традиционных систем образования. Основная причина такого положения заключается в отсутствии механизмов, которые обуславливают интеграцию познавательной и двигательной деятельности в ходе обучения. Разработка организационно-методических основ интеграции в воспитательно-образовательном процессе дошкольников является актуальным направлением научного исследования.
Смысл интеграции познавательной и двигательной деятельности заключается в формировании системы, обладающей большим образовательным, оздоровительным и экономическим эффектом.
Методологической основой предложенного в рамках диссертационного ^f) исследования подхода - применения интегрированных занятий по физической
культуре в образовательном процессе детей дошкольного возраста - являются идеи античных философов Платона, Аристотеля о телесном и духовном в воспитании ребенка; Милля, Спенсера, Гумбольдта о всестороннем приобщении человека к ценностям культуры и гармоничном развитии всех его способностей; концепция П.Ф. Лесгафта о гармонии физического (телесного) и духовного в физическом воспитании; теоретические положения И.П. Павлова, И.М. Сеченова о системности работы мозга; П.К. Анохина, К.В. Судакова о функциональных системах; интегративной антропологии В.В. Кузина, Б.А. Никитюка; И.А. Аршавского о принципе доминанты в обосновании системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста; взгляды на физкультурную деятельность как фактор гармонизации телесного и духовного на основе идеи единства и взаимообусловленности категорий социального и . биологического В.К. Бальсевича, Л.И. Лубышевой, Ю.М Николаева, В.И.
Столярова, СБ. Шармановой, СВ. Меньковой; научные разработки в области общей, возрастной и педагогической психологии Б.Г. Ананьева, Л.С.
6
Выгодского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, СТ. Шацкого, Б.М. Теплова, Б.Ф. i\ Ломова, Н.В. Кузьминой и др.
Проблемам педагогической интеграции в последнее время уделяется значительное внимание. Согласно анализа научно-методической литературы ученые, педагоги-практики ищут адекватные, обоснованные, эффективные пути применения интегрированных технологий на различных этапах всей системы образования от детского сада до вуза.
СВ. Меньковой (1997) показана эффективность интегрированного подхода в организации уроков физического воспитания с детьми младшего школьного возраста.
Н.Ю. Трифоновой (2001), Т.П. Завьяловой (2001), СБ. Шармановой, А.И. Федоровым (2002) отмечена возможность сочетания занятий физическими упражнениями со знаниями на физкультурных занятиях с детьми дошкольного возраста.
В дидактике высшей школы проблемам интеграции посвящены труды Ю.С Тюнникова (1989); М.Н. Певзнера (1992); МИ. Никитиной (1996), М.Н. Берулавы (1998); Н.В. Кузьминой, Е.С Гуртового (1998); И.Ю. Добродеевой, Б.Б. Коссова, Л.Я. Каплиной (1995, 1999); Н.К. Чапаева (1999); Л.В. Куклиной (1999) и др.
Однако исследований, посвященных применению интегрированной технологии, базирующейся на использовании физических упражнений в рамках физкультурно-оздоровительной работы, недостаточно. Нет обоснований применения интегрированной технологии двигательной и познавательной деятельности ребенка, дозированности материала в зависимости от физического состояния дошкольника, его умственного развития и физической подготовленности, времени, отводимого на нагрузку и отдых в рамках интегрированных занятий, форм и методов организации группы детей на , основе интеграции, учета особенностей развития психики ребенка, требований
к образованию, мастерству педагогов, осуществляющих программу физкультурно-оздоровительной работы на основе интеграции.
7 Интеграция, согласно словарю иностранных слов (1949), советскому
и энциклопедическому словарю (1986), философскому энциклопедическому
словарю (1989), понимается как объединение в целое каких-либо частей (от латинского integratio - восстановление, восполнение). Интеграция «в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» (А.Я. Данилюк, 1998, С. 8).
Интегрированная технология, реализуемая в воспитательно-образовательном процессе в ДОУ, позволит качественно на новом, более эффективном, доступном для ребенка уровне освоить большинство разделов программы. Интеграция также будет способствовать поддержанию внутреннего благополучия, позволит дошкольнику быстрее адаптироваться к изменяющимся психолого-педагогическим условиям, может быть направлена ^ на сохранение здоровья ребенка.
Гипотеза исследования. Эффективность воспитательно-
образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста в ДОУ может быть осуществлена в рамках физкультурно-оздоровительной работы на основе интеграции двигательной и познавательной деятельности детей при соблюдении ряда условий:
- содержание воспитательно-образовательного процесса в ДОУ строится на принципе интеграции;
- педагогический процесс осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода;
- предметно-развивающая среда позволяет решать в комплексе оздоровительные, воспитательные, образовательные задачи;
- мастерство педагогов соответствует требованиям интегрированного j. процесса;
- осуществляется преемственность работы ДОУ с родителями, другими образовательными учреждениями.
8 Объект исследования — содержание воспитательно-образовательного
процесса в ДОУ.
Предмет исследования - педагогические условия и средства интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: совершенствование воспитательно-
образовательного процесса в ДОУ на основе интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- выявить особенности воспитательно-образовательного процесса в ДОУ;
- проанализировать и обобщить состояние физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ;
- определить средства и методы организации двигательной и познавательной деятельности на основе интегрированной технологии;
- выявить особенности реализации интегрированной технологии при организации взаимодействия ДОУ и семьи;
- экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии. Методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ, материалов и публикаций педагогической печати по проблеме исследования, программ, учебников и учебных пособий по физическому воспитанию и другим предметам для ДОУ и нормативных документов;
- наблюдение, беседы с воспитателями, инструкторами по физическому воспитанию, родителями, детьми старшего дошкольного возраста;
- анкетирование;
- анализ продуктов деятельности;
- экспертных оценок;
- тестирование;
9
- математико-статистическая обработка экспериментальных данных
1л (корреляционный анализ и t-критерий Стьюдента);
- педагогический эксперимент;
- итоговый анализ результатов исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание программного материала интегрированных занятий;
- определена степень влияния интегрированных занятий на умственное и физическое развитие, физическую подготовленность, уровень знаний, умений и навыков по разделам программы в ДОУ и здоровье дошкольника;
- выявлены требования к специалистам, осуществляющим интеграцию двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;
- определены педагогические условия эффективной реализации ^ интеграции двигательной и познавательной деятельности в ДОУ;
- разработана и экспериментально проверена технология интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснованы теоретические положения интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе личностно-ориентированного подхода и создания ситуации успеха для каждого ребенка;
- определена структура и основное содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста на основе интеграции двигательной и познавательной деятельности;
- обосновано место интегрированных занятий в структуре воспитательно-.., образовательного процесса в ДОУ;
- разработаны формы, средства и методы интеграции двигательной и познавательной деятельности детей;
10 - определена степень установления связи учебного материала,
i\ осваиваемого детьми дошкольного возраста, с двигательной активностью;
раскрыты и обоснованы критерии оценки результативности образовательного процесса на основе интегрированной технологии. Практическая значимость исследования состоит в разработке:
- технологии интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ;
- форм, средств и методов организации интегрированных занятий;
- рекомендаций воспитателям и инструкторам по физическому воспитанию дошкольников по интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность полученных в диссертационном исследовании результатов и выводов обеспечивается за счет использования широкого спектра методов математической статистики. \^! На защиту выносятся:
- особенности интеграции двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ;
- совокупность педагогических условий для реализации интегрированной технологии в ДОУ;
- физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ как основа для эффективной интеграции двигательной и познавательной деятельности в структуре образования детей дошкольного возраста.
Организация исследования. Исследование проводилось в 4 этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящен выявлению современного состояния проблемы, методологической базы исследования, понятийного аппарата, формулированию гипотезы исследования и вопросам его 1 организации.
Целью второго этапа (1999-2000 гг.) стала разработка программы интегрированных занятий в системе физического воспитания детей старшего
11
дошкольного возраста, направленных на повышение уровня физического и
^> умственного развития, физической подготовленности, здоровья,
V*
эмоционального состояния ребенка.
Третий этап (2000-2001 гг.) связан с реализацией опытно-экспериментальной программы, в ходе которой проверена эффективность разработанной технологии.
На четвертом этапе (2001-2002 гг.) была проведена систематизация, обобщение результатов исследования и оформление диссертации.
Базой исследования являлись МДОУ № 99 «Малышок» и № 90 г. Владимира.
Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе исследования научно-методические материалы, рекомендации внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений МДОУ № 99 «Малышок» и ДОУ № 12 УВД РФ г. Владимира, МДОУ №2 «Солнышко» и Д|» МДОУ № 6 «Радуга» г. Шуи Ивановской области, а также в занятия по
физической культуре в начальном звене школ № 15 и № 18 г. Шуи Ивановской области и учебно-тренировочный процесс в ДЮСШ г. Шуи Ивановской области с детьми 5-7 лет.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Совершенствование процесса подготовки специалистов по физической культуре» (г. Шуя, 1998 г.), «Инновации в непрерывной системе физического воспитания учащихся» (г. Шуя, 1998 г.), «Проблемы подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в области физической культуры» (г. Шуя, 1999 г.), «Профессионально-личностная : система подготовки специалистов по физической культуре и спорту» (г.
Тольятти, 2000 г.), «Физическое воспитание школьников и учащейся молодежи Верхне-Волжского региона на пороге XXI века» (г. Шуя, 2000 г.), «Инновации
12 в психолого-педагогической теории и практике» (г. Шуя, 2002 г.), «Проблемы
физкультурного образования детей и учащейся молодежи» (г. Шуя, 2002 г.), а также осуществлялись посредством публикаций в печати статей и тезисов докладов.
¦Л"
13 ГЛЛВЛ 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ
^л ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
¦V*
1.1. Подходы к обновлению системы дошкольного образования
В настоящее время система дошкольного образования претерпевает значительные изменения. Прежде всего, это связано с экономическими и социальными преобразованиями, происходящими в обществе.
В 1989 году Государственный комитет по народному образованию СССР утверждает новую «Концепцию дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др., 1989), где впервые был дан анализ отрицательных сторон современного состояния дошкольного воспитания в стране. Там же отмечалось, что в основном дошкольное воспитание сводится лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений и навыков, но недостаточно учитывается специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые подходы к дошкольному воспитанию:
- охрана и укрепление здоровья детей (и физического, и психического);
- гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;
- раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в дошкольном учреждении;
- обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка;
- радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.
Несмотря на то, что в концепции были изложены основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, она не содержала конкретных программ реализации
14 намеченных целей, так как уже существовала единая государственная
программа и сложившаяся система финансирования дошкольного воспитания.
Следующим шагом стало постановление Совмина РСФСР в 1991 г.: «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению действовать самостоятельно: выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. Согласно этого документа основными функциями дошкольного учреждения являются: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка; забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Самостоятельность, предоставленная детским дошкольным учреждениям, позволила расширить возможности в хозяйственно-финансовой деятельности, улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предприимчивости.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991) отражены принципы, на которых основывается образование. Это: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека; свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающим, природе, Родине, семье; общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовке обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный
15 характер управления образованием; автономность образовательных
^у учреждений.
В 1995 г. постановлением Правительства Российской Федерации утверждается «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», где закрепилось право ДОУ на самостоятельный выбор программ из комплекса вариативных программ (рекомендованных государственными органами управления образованием), внесение изменений в них, разработку собственных (авторских) программ.
Изменения в нормативно-правовой базе привели к необходимости разработки программ, которые вместе с типовой могли быть предложены практике.
В разработке программ принимали участие ученые, научные коллективы, коллективы дошкольных учреждений, например, «Центр А.В. Запорожца», коллектив ДОУ № 199 В.Г. Алямовской и др.
/ф С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического
воздействия Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо: «Рекомендации по экспертизе образовательных учреждений Российской Федерации» (Р.Б. Стеркина, 1995). В нем закреплены основные позиции, отраженные ранее во «Временном положении о дошкольном учреждении» (1991 г.), отмечено, что программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми.
В рекомендациях также указывалось на то, что программы должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной S/, деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании,
изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
16
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений
^j работать по разнообразным программам. Общие тенденции перестройки
дошкольного образования охарактеризовались обращением к личностно-
ориентированной педагогике, отходом от жестко регламентированных форм
воспитания и обучения детей.
«Концепция дошкольного воспитания» стала началом интенсивного обсуждения вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы (В.О. Азбукин, 1990; В. Андреева, Р. Стеркина, 1991; Л. Венгер, 1990; Н. Гришаева, 1990; Н. Михайленко, Н. Короткова, 1992; Р. Стеркина, О. Князева, 1992; Г. Широкова, 1992).
Развитие инновационных процессов в дошкольном образовании отразилось в нормативно-правовых и программно-методических документах. -fy Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова (1993) в методических
рекомендациях анализируют состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Они говорят о том, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, что акцент в работе делается на фронтальные занятия, которые ставят воспитателя в позицию оценивающего и делают невозможной педагогику сотрудничества.
Авторы анализируют причины, которые приводят к использованию большого числа обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Они предполагают, что одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний, умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами же сохранения системы обязательных занятий авторы считают то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо /v ; владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения
при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме того, администрации было проще и привычнее проверять четко зафиксированные в
17 расписании занятия, чем анализировать результативность руководства другими
видами детской деятельности.
Авторами предлагается изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми); отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных сведений при ознакомлении с окружающим; изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания); насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы; изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности.
Расширены представления о типах взаимодействия взрослого с ребенком, когда с одной стороны «учитель», ставит перед детьми определенные задачи, предлагает способы или средства для их разрешения, оценивает правильность действий. В этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком, какими бы демократичными ни были здесь формы общения; с другой - позиция «равного» партнера, который изнутри деятельности с детьми вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает проблемы «вместе» с детьми без жестких оценок -«правильно-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.; позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира, когда взрослый предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно. (* Мастерство педагога связано, на взгляд авторов, с овладением каждой из
указанных позиций. Необходимо также изменить взаимодействие детского сада |
