ВВЕДЕНИЕ
Важнейшим компонентом социально- культурного фактора формирования индивидуальности является семья (И.В. Дубровина, 1997; И.А. Зимняя, 1997; Э.Г. Эйде-миллер, В. Юстицкис, 1999; Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир, 1999; С.А. Игумнов, 1999; и др.). Как показывают исследования, существенным механизмом психологического влияния семьи является аффективный климат или эмоциональный стиль общения (далее ЭСО) (R.A. Spitz, 1965; D.W. Wiimicott, 1981; А. Бандура, Р. Уолтере, 1999). Были тщательно изучены последствия грубого, авторитарного обращения родителей, выражающиеся в агрессивности подростков (R.A. Spitz, 1965; Н.В. Канторович, 1967; M.S. Mahler, 1971; J. Call, 1984; Г. Фигдор, 1995; Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997; Ф. Тайсон, Р. Тайсон, 1998; А. Бандура, Р. Уолтере). В психоаналитической литературе подчеркивается особенная роль в генезе неврозов травматизацией психики неадекватным общением матери с ребенком (А. Фрейд, 1991; В. Квинн, 2000; Г. Крайг, 2000).
В настоящее время в связи с развитием представлений о психике как многоуровневой субъективной реальности (С.Л. Рубинштейн, 1973; А.В. Брушлин-ский,1982; В.Ф. Петренко, 1988; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995; В.Н. Дружинин, 1995; К.А. Абульханова - Славская, Ю.И. Александров, А.В. Брушлинский, 1996; А.Г. Асмолов, 1996; В.А. Петровский, 1996; В.В. Рубцов, 1996; В.В. Знаков, 1999; и др.) ограничение индивидуальности агрессивными или невротическими чертами теоретически можно считать неоправданным сужением проблемы. В дифференциальной психофизиологии индивидуальность рассматривается как иерархическое интегральное образование, включающее личностный, темпераментальный, нейродинамический, биохимический, генетический уровни или частные конституции (U. Bronfenbrenner, 1951; Трут Л.Н., 1978; В.М. Русалов, 1979, 1992; Э.А. Голубева, 1980; B.C. Мерлин, 1982, 1986; Н.Ф. Талызина, СВ. Кривцова, Е.А. Мухамадулина, 1991; А.И. Крутшов, 1992; Б.А. Вяткин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1994; М.Р. Щукин, 1995; В.В. Белоус, А.И. Щебетенко, 1996; СБ. Малых, М.С Егорова, Т.А. Мешкова, 1998; И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко,1999; и др.).
В силу сказанного, несмотря на обширную литературу о диадных (объектных) отношениях матери с ребенком, влияние ЭСО на многоуровневую индивидуальность
остается неизученным, так как остаются неясными взаимодействия ЭСО матери с ™ многоуровневой организацией психики ребенка, включая темпераментальный, нейро-динамический и генетический уровни индивидуальности.
С позиции теории систем психофизиологическая система - это совокупность взаимодействующих элементов, связанных прямыми и обратными связями (Л. Берта-ланфи, 1973; П.К. Анохин, 1973; В.Д. Шадриков, 1982; А.М. Иваницкий, В.Б. Стрелец, И.А.Корсаков, 1984; Н.И. Чуприкова, 1995; и др.). В литературе освещен вопрос влияния стиля общения в семье на личность (М.Ф. Виглсуорт, 1995; Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир, 1999; O.K. Агавелян, 1999), однако изучение проблемы обратных связей ограничилось уровнем социальных коммуникаций (М.И. Лисина, 1980; T.F. Anders, C.H. Zeanah,1984; Ф. Тайсон, Р. Тайсон, 1998).
Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы влияния аффективного климата семьи и, в частности, ЭСО матери с ребенком на формирование многоуровневой индивидуальности и одновременно практическая значимость этих вопро-ju сов для эффективного семейного социально- психологического консультирования обусловили актуальность темы данного исследования.
Цель исследования.
Изучить прямые и обратные связи психофизиологической организации многоуровневой индивидуальности с особенностями эмоционального стиля общения (ЭСО) с матерью в период детства.
Для достижения названной цели решались следующие задачи:
1. Экспериментально исследовать межиндивидуальные различия и факторную структуру индивидуальньгх особенностей эмоционального стиля общения с матерью в период детства.
2. Методами регрессионного анализа определить общие и частные закономерности общения матери с ребенком в зависимости от вербальных и невербальных кодов общения и тендерных различий.
3. На основе корреляционно-факторного анализа выявить основные шкалы и типы ЭСО матери с ребенком.
4. Установить закономерные соотношения между стилем ЭСО матери с ребенком с многоуровневой системой иерархической индивидуальности, включая лично-
стно-темпераментальные, нейродинамические (ЭЭГ), нейровегетативные (БАТ) и со- матогенетические свойства индивидуальности.
5. Построить математические модели отображения факторов многоуровневой индивидуальности на параметры вербального и невербального стиля общения матери с ребенком.
6. Получить регрессионные уравнения для теоретического расчета и прогноза по показателям многоуровневой системы индивидуальности параметров вербального и невербального стиля общения матери с ребенком.
7. В условиях индивидуального психологического консультирования молодежи и коррекции отдаленных последствий конфликтных отношений в семье разработать и апробировать методы нейросетевого прогнозирования ЭСО матери с ребенком.
Гипотеза.
Рабочая гипотеза исследования исходила из концепции об иерархической субъективной реальности (А.В. Брушлинский,1982; B.C. Мерлин, 1986; В.Г. Леонтьев, 1992; Б.А. Вяткин, 1993; К.А. Абульханова - Славская, Ю.И. Александров, А.В. Брушлинский, 1996 и др.), организованной в целостное образование системой прямых и обратных связей индивидуальности с метаиндивидуальным миром (Л.Я. Дорфман, 1994; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995), и в силу этого предполагала, что отдаленные последствия ЭСО матери с ребенком определяется тремя механизмами:
влиянием ЭСО матери на личность ребенка;
обратным влиянием темпераментально- нейродинамических свойств на характеристики ЭСО (индивидуальный стиль по Е.А. Климову, 1969);
пусковым генетическим механизмом влияния соматических признаков ребенка на поведение матери.
В качестве альтернативной гипотезы служило представление об определяющей роли в формировании индивидуальности социально - культурных факторов общения и ограниченности биодинамического фактора регулирования ЭСО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. ЭСО матери с ребенком является поликомпонентным психологическим образованием метаиндивидуальной субъектной реальности, дифференцированным на три
ведущих фактора в зависимости от кодовых единиц общения: вербальная ласковость, включая жестовое одобрение, певучесть и грубость (агрессивность) матери.
2. Вероятностные распределения кодовых единиц вербального и жестового языка общения матери с ребенком подчиняются закону Ципфа с поправкой Мандельбро-та, параметры которого определяются кодовыми, тендерными, возрастными различиями.
4. Факторы ЭСО матери с ребенком образуют статистически значимые связи с многоуровневой системой иерархической индивидуальности, включая личностно -темпераментальные, нейродинамические (ЭЭГ) вегетативные (БАТ) и соматогенети-ческие свойства, отличающиеся тендерными особенностями.
5. Регрессионные уравнения теоретического расчета (ретрогнозирования) негативного ЭСО матери с ребенком по характеристикам многоуровневой индивидуальности молодых людей показывают возможность коррекции отдаленных последствий психологической травматизации ребенка неадекватными отношениями с матерью в практике психологического консультирования молодежи.
б.Установленные в работе психофизиологические закономерности позволяют строить вероятностные алгоритмы нейросетевого моделирования и определения по особенностям иерархической индивидуальности конфликтных зон ЭСО матери с ребенком, ставших условием специфичного развития индивидуальности.
Научная новизна. В работе впервые, в рамках системно-субъектного подхода (А.В. Брушлинский, 1979; А.А. Бодалев, В.В. Столин, 1987; К. Ясперс, 1994; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995; и др.) проведено комплексное исследование связи многоуровневой индивидуальности с факторами ЭСО сматерью в период детства.
Впервые выявлены общие и специфические (кодовые, тендерные, возрастные) закономерности вероятностньк распределений единиц вербального и жестового языков общения. Установлено, что языки эмоционального общения матери с ребенком подчиняются закону Ципфа- Мандельброта, и подтверждена концепция А.Н. Лебедева о психофизиологической универсальности этого закона.
Экспериментально доказано, что не только ЭСО матери с ребенком влияет на процесс формирования индивидуальности, но и биодинамические характеристики индивидуальности, включая особенности темперамента и сомато- генетические при-
знаки, являются вероятностными детерминантами особенностей поведения матери с ребенком, свидетельствуя, с одной стороны, об адаптации матери к врожденным свойствам нервной системы ребенка (индивидуальный стиль поведения по Е.А. Климову) и, с другой стороны, подтверждая наличие генетических программ запуска или подавления инстинктов материнской заботы или агрессии в зависимости от внешних, генетически обусловленных признаков ребенка.
Впервые описаны признаки антропометрического портрета индивида, запускающие генетические программы негативного эмоционального отношения матери к ребенку, лежащие за пределами сознания и имеющие естественное эволюционное происхождение как способ приспособления вида к сохранению чистоты генофонда.
Теоретическое значение. Доказана правомерность введения в дифференциальную возрастную психофизиологию ЭСО матери с ребенком, как системного психо- и биодинамического регулятора развития и формирования многоуровневой индивидуальности, что открывает перспективы целенаправленного психо- и биодинамического программирования и индивидуально ориентированного воспитания индивидуальности.
Практическое значение. Полученные данные о связи многоуровневой индивидуальности с ЭСО матери с ребенком создает возможности практического применения в следующих направлениях: психодиагностики и психокоррекции.
1. Разработанные регрессионные уравнения выявления негативного ЭСО матери с ребенком по данным многоуровневого обследования молодежи позволяют объективно и оперативно произвести диагностику и коррекцию отдаленных последствий психофизиологической травматизации ребенка, как проявляемых, так и не проявляемых в сфере сознания консультируемого клиента.
2. Выявленный антропометрический портрет, запускающий механизмы неосознанного негативного эмоционального отношения, отвержения и агрессии матери к ребенку, позволяют осуществлять раннюю профилактику психофизиологической травматизации детей и сохранения их психологического здоровья.
3. Разработанные и апробированные нейросетевые методы ретрогнозирования психологических травм детства, основанные на программах искусственного интеллекта, могут найти применение в практике государственной психологической службы
системы образования (Г.С. Абрамова, 1996; И.В. Дубровина, 1997) и дополнить существующие системы нейро- и психопрофилактики (Б.В. Карвасарский, 1982; М.М. Кабанов, 1985; В.В. Ковалев, 1995; В.Д. Менделевич, 1997; В.Д. Трошин, Л.П. Шубина, 1988).
Апробация работы. Основные результаты исследования представлялись и докладывались на Республиканской конференции "Опережающее образование - будущее республики" (Уфа, 1997), на Российской конференции РПО "Психология и практика" (Ярославль, 1998), "Психология на службе республики Башкортостан" (Стерлитамак, 1998), на Первом Республиканском съезде психологов (Уфа, 1998), совместном заседании кафедр общей и клинической психологии БГУ и.Уфимского филиала факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Объект и методическое оснащение исследования. К обследованию были привлечены добровольцы, 278 человек, в том числе студенты первого курса в возрасте 17-18 лет - ПО чел, учащиеся 12-13 лет - 98 чел, 9-10 лет - 70 чел.
Исследование включало следующие этапы: первый - компьютерную диагностику ЭСО матери с ребенком (по данным опроса детей), второй - тестирование личностных, психодинамических свойств иерархической индивидуальности, замеры биодинамических, включая ЭЭГ и психовегетативных (БАТ) показателей. В ходе работы проведено 13 обследований, в которых на каждого испытуемого определяли 132 показателя или 40866 первичных данных на всю группу.
Предмет исследования. Исследовались индивидуальные различия субъективной реальности, связанные с эмоциональным стилем общения матери с ребенком.
Работа велась с 1994 г. и является частью системных исследований индивидуальности человека, разрабатываемых кафедрой психологии Башкирского госуниверситета в рамках проекта "Новые нейропедагогические технологии", утвержденного вице-президентом АН РБ, акад. Р.Н. Гимаевым (1994). Исследования проводились на базе Первой уфимской политологической гимназии (директор Р.И. Аминева), за что автор выражает особую благодарность.
Глава 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ).
1.1. Теоретические концепции развития индивидуальности.
1.1.1. О соотношении социального и биологического в развитии.
Проблема развития индивидуальности имеет многолетнюю историю и богатую теоретическими концепциями и практическими выводами литературу (А. Н. Леонтьев, 1975; А. В. Петровский, 1976; S. Freud, 1976; B.C. Мухина, 1979; Э. Роджерс, Р. Агарвала-Роджерс, 1980; Л.С. Выготский, 1983; В.В. Давыдов, 1992; А.Ф. Лазурский, 1995; Э. Эриксон, 1996; Ж. Пиаже, 1997 и др.). В одной главе невозможно обозреть все публикации, и в соответствии с темой работы аналитический обзор включает три раздела: 1) теоретические концепции развития индивидуальности; 2) аффективный климат семьи как фактор развития индивидуальности; 3) постановка проблемы и задачи исследования.
Если исходить из истории науки и основных концепций, составивших вехи в психологии онтогенеза, то первое место по праву следует отвести методологическим и теоретическим дискуссиям в вопросе соотношения социальных и биологических предпосылок в формировании личности, которые подчас выражались в резкой поляризация позиций. Отечественные авторы - представители деятельностной школы (А.В. Петровский, 1976; B.C. Мухина, 1979; В.Э. Чудновский, 1986; Д.А. Белухин, 1996; А.Н. Леонтьев, 1997; Л.В. Бороздина, 1997; Р.С. Немов, 1997 и др.) - ключевую роль отводят категории деятельности субъекта с выделением в зависимости от возраста ведущего вида деятельности - игровой, учебной, коммуникативной и т.д. (Н.Д. Левитов, 1969; С.Г. Якобсон, 1984; Л.М. Фридман, К.Н. Волков, 1985; М.И. Лисина, Г.И. Капчеля, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1989; А.И. Крупнов, 1992; Н.И. Непомнящая, 1992; М.В. Осорина, 1999; Л.И. Божович, 2000). Главными достижениями этой научной школы считаются открытия циклов развития (Д.Б. Эльконин, 1978), связанных с чередованием коммуникативных и операциональных классов деятельности, например: общение матери с младенцем, приобретение инструментальных и психомоторных навыков, игровое общение и учебная деятельность и т.д. Эти работы имели выход в область организационной психологии, связанной с изучением психологических
11
кризисов и профессиональной периодизации (J.M. Patterson, 1994; Л.Г. Дикая, 1997; Е.А. Климов, 1999).
Важно отметить, что в рамках деятельностной концепции сформировалась психология смысла жизни и жизненных линий (К.А. Абульханова- Славская, 1980; А.Г. Асмолов, 1990; К.А. Абульханова- Славская, Ю.И. Александров, А.В. Брушлинский, 1996; Л.И. Анцыферова, 1996). Анализ жизненного пути, психологических характеристик образа и стиля жизни стал важным элементом современного психологического консультирования (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 1984; Л.А. Петровская, 1989; Л.Г. Дикая, А.В. Махнач, 1996). В западной психологии это направление было представлено трансактной психологией (Э. Берн, 1988).
Недостатком этих теорий является их качественный характер, а также недостаточное внимание комплексному воздействию факторов развития («социоцентристс-кий механицизм»).
Представители других научных школ акцентировали внимание на роли нейро- и биогенетического фактора (В.Н. Мясищев, 1960; Б.М. Теплов, 1961; В.Д. Небылицын, 1966; Дж. Таннер, 1968; M.S. Mahler, 1971; А.Н. Modell, 1975; В.М. Бехтерев, 1991; 3 Фрейд, 1991; А.Ф. Лазурский, 1995; Э. Эриксон, 1996; Ж. Пиаже, 1997; Б.А Никитюк, 1998; К.П. Кискер и др., 1999; Ф. Райе, 2000; С. Ю. Циркин, 2000 и др.).
Накал дискуссий был наиболее высок в период так называемой советской психологии, которая из идеологических соображений стремилась умалять значение биодинамического фактора, а исследователям этого направления приписывались всевозможные ярлыки «механицизма, редукционизма», которые в равной мере можно было приписать им самим (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, 1968; Е.А. Будилова, 1972; Я. Яноушек, 1989; Е.В. Шорохова, 1997).
В настоящее время вопрос в такой плоскости - что важнее (первичнее): социально-культурный или нейробиодинамический фактор - не ставится.
Как отмечалось во Введении, психика является многоуровневой субъективной реальностью (А.В. БрушлинскийД982; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995; В.Н. Дружинин, 1995; Абульханова- Славская К.А., Ю. Александров, А.В. Брушлинский, 1996 и др.) и соответственно индивидуальность - интегральным объединением част-
12
ных конституций (U. Bronfenbrenner, 1951; В.М. Русалов, 1979; Э.А. Голубева, 1980; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 1992 и др.).
В связи с этим исследователей и практических работников интересуют конкретные механизмы взаимодействия системоформирующих социо- и биодинамических факторов с каждым из уровней индивидуальности (Дж. Ланге и др., 1962; L.A. Fehr, 1983; М.Н. Ливанов, Н.Е. Свидерская, 1984; К.В. Судаков, 1981; Л..М. Аболин, 1987; F.P. Hughes, L.D. Noppe, 1990; В.В. Новиков, Ю.М. Забродин, 1990; Е.А. Климов, 1995; Г.А. Аминев, Э.Г. Аминев, 1996; Р.В. Neubauer, A. Neubauer, 1996; М.В. Бодунов, 1997; А.Н. Лебедев, 1997; Ю.И. Александров, 1997 и др.). С некоторой натяжкой все теории развития можно разделить на два класса в зависимости от того, динамику какого уровня индивидуальности данная теория рассматривает и какие практические меры предлагает для управления.
В этой связи отметим, что традиционная парадигма является линейной и соотносит биодинамические уровни индивидуальности (например, свойства темперамента и нервной системы, биохимические и генетические свойства) с нейробиологическими, физико- химическими факторами, а социодинамические уровни динамики - исключительно с культурно- историческими и социальными факторами.
Такой подход ограничивает теорию и главное возможности управления. При ортодоксальном следовании он приводит к отрицанию влияния психологического фактора (например, психотерапии) на соматические свойства индивидуальности. И, наоборот, принципиально не признается возможность управления психикой через молекулярные, мембранные, радиочастотные уровни индивида (Е.А. Будилова, 1972; Е.В. Шорохова, 1997; и др.).
Если исходить из принципа морфологического ящика Ф. Цвики, принятого в теории инноватики, то по мнению Г.А. Аминева (1999) современные направления исследований можно систематизировать в виде матрицы, в которой диагональные элементы (1-4) соответствуют односторонним линейным представлениям (и теориям) о механизмах развития индивидуальности. Противоположная диагональ представлена нетрадиционными теориями влияния социально- психологического на биологическое (например, экстрасенсорика) и биологического на социально- психологическое (2-3). Не отрицая последних вариантов, заметим, что они также линейны.
13
С позиций субъективной реальности (А.В. Брушлинский, 1982) более эффективным является так называемое дизъюнктивное мышления, предполагающее прямые и обратные связи индивидуальности и метаиндивидуального мира и соответственно для каждого системоформирующего фактора индивидуальности постулирующее принцип многоуровневого параллельного (1-2), (3-4) и вытекающего из него параллельного одноуровневого (1-4) взаимодействия.
Социогенетичес-кий фактор Биогенетический фактор
Социальные уровни индивидуальности (Личность, Я- концепция, Ценности и др.) 1+ 2
Нейробиологические уровни (темперамент, индивидуальность мозга, мембран, биополей, генетика) 3 4+
С учетом этой схемы можно провести систематизацию существующих теорий развития.
1.1.2. Класс социодинамических теорий.
Культурно- исторические теории - первый тип по схеме (Л.С. Выготский, 1957; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Г. Якобсон, 1984; Л.М. Фридман, К.Н. Волков, 1985; В.Э. Чудновский, 1986; Г.М. Бреслав, 1990; В.В. Давыдов, 1992). Процесс личностного развития представляют как «присвоение» (интериоризация) культурных образцов социального поведения (БД. Божович, 1979; Д.И. Фельдштейн, 1989; М.И. Лисина, Г.И. Капчеля, 1987; Я. Яноушек, 1989). В этих теориях изучают влияние социальных факторов на развитие высших уровней интегральной индивидуальности др. - см. первый тип теорий в схеме.
По мнению Леонтьева А.Н. (1993), «личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через совокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру. Формирование личности предполагает развитие процесса це-леобразования и, соответственно, развития действий субъекта».
Психологические теории формирования личности в семье также относятся к первому классу (подробнее см. ниже). Духовная атмосфера семьи, относительное со-
14
гласие или напряженность во взаимоотношениях, близость родителей к ребенку, общность стратегии и тактики воспитания зависят в большей степени от социальных функций и ролей родителей, чем от статуса семьи (Р.С. Немов, 1977; Л.И. Божович, 1979; Л.М. Фридман, К.Н. Волков, 1985; B.C. Мухина., 1985; Б.Г. Ананьев, 1993; Р.С. Немов, 1997; М.В. Осорина, 1999; Бендлер Р., Гриндер Д., Сатир В., 1999; Э.Г. Эйде-миллер, В. Юстицкис, 1999).
Теория отношений - еще один тип теорий первого класса. В российской психологии основы учения о характере были заложены А.Ф. Лазурским (1998), трактовавшим характер как совокупность устойчиво присущих человеку душевных наклонностей, формирующихся под влиянием отношений индивида с различными факторами социальной среды.. А. Ф. Лазурский выделил две группы - эндопсихические и экзоп-сихические проявления характера. Первые выражают внутреннюю взаимозависимость психофизиологических функций или способностей, т.е. отождествляются с нервно-психической организацией человека. Вторую сторону личности составляют экзопсихические проявления. Их содержание определяется отношением личности к внешним объектам, среде. Далее им были выделены следующие психические уровни: низший, средний, высший, а также рассмотрено понятие нервно-психической энергии. На каждом уровне существуют свои типы характера.
Низший уровень: рассудочные, аффективные (подвижные или живые, чувственные, мечтатели), активные (энергичные низшего порядка, покорно-деятельные, упрямые). Средний уровень: непрактичные или теоретики идеалисты (ученые, художники, религиозные созерцатели), практики-реалисты (альтруисты, общественники, властные, хозяйственные). Высший уровень: деление на типы производится по важнейшим человеческим идеалам (альтруизм, знание - индуктивное, дедуктивное, красота, религия, общество, государство, внешняя деятельность - инициатива, система, организация, власть, борьба).
Наряду с чистыми типами встречаются индивидуумы, совмещающие различные черты, так называемые комбинированные типы. Среди них: научно-практические типы, научно-общественные, художественно-практические, религиозно-административные. Выделяются также извращенные типы. (А.Ф. Лазурский, 1997). Последова-
15
тель А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищев (I960) считал, что личность определяют не знания, навыки и умения, а динамика ее содержательных отношений.
Теория черт личности акцентирует внимание на формировании и изменении этих черт формирующейся индивидуальности (HJ. Eysenck, S. Eysenck, 1964; R.B. Cattell, H.W. Eber, M.M. Tatusuoka 1970; Г. Розенфельд, 1981; А.И. Крупнов, 1992).
Черты личности складываются в условиях многосторонних влияний окружающей среды на находящийся в процессе созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии, интроверсии, тревожности, невротичности и др. Из всех личностных черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые проявляются только в специфических социально-психологических ситуациях. (М. Раттер, 1987; А.И. Крупнов, 1992; Н.И. Непомнящая, 1992).
Гуманистическая теория рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования (Э. Роджерс, Р. Агарвала-Роджерс, 1980; А. Маслоу, 1997).
Маслоу А. (1954) рассматривал развитие с позиции Я - концепции и особое значение придал присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации -полном развитии своего потенциала. Низшие потребности (потребность в безопасности, любви, пище, крове). Затем потребности в принадлежности; далее потребности в уважении; потребность в самоактуализапии, которая никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя «поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему».
1.1.3. Нейро- биодинамические теории развития.
Эти теории согласно нашей схеме принадлежат к. четвертому классу и характеризуют влияние биогенетических и нейрофизиологических факторов на так называемые низшие уровни психики.
Психоаналитическая теория рассматривает развитие как формирование инстинктов и основных структур сознания и бессознательного в условиях взаимопроникаю-
16
щего социального воздействия и биологического созревания (3. Фрейд, 1991; T.F. Anders, С.Н. Zeanah, 1984; J.D. Call, 1984; J.D. Mahler, 1971; R.A. Spitz, 1965; R.A. Winni-cott, 1981).
Истоки поведения усматриваются в компоненте «Оно». Структура «Я» развивается в процессе возрастающих усилий ребенка, направленных на удовлетворение его основных потребностей через взаимодействие с окружающими людьми. Социальным регулятором поведения является «Сверх-Я». Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить правила и нормы поведения, формируется система ценностей, которая и составляет третий компонент личности - «Сверх - Я» (В.Г. Асеев, 1989; Й. Раншбург, П. Поп-пер, 1983).
Психоаналитическая типология различает пять основных типов: оральный (зависимый, жадный), анальный (упрямый, бережливый, чистоплотный), уретральный (честолюбивый, стыдливый), фаллический (решительный, целеустремленный), гени-тальный (уравновешенный) (3. Фрейд, 1991).
Последователи 3. Фрейда (К. Юнг, 1993; А. Фрейд, 1991; Эриксон, 1993 и др.) создали свои оригинальные концепции развития.
Модель К. Г. Юнга связана с движением психической энергии и состоит из восьми типологических групп, полученных в результате вариаций следующих характеристик: личностные установки - экстраверсия и интроверсия, четыре типа ориентации - мышление, ощущение, интуиция, чувство. Перечислим юнговские типы: экст-равертный чувствующий тип, интровертный ощущающий тип, экстравертный мыслительный тип, экстравертный ощущающий тип, интровертный чувствующий тип, интровертный мыслительный тип, экстравертный интуитивный тип, интровертный интуитивный тип (К. Юнг, 1993, 1994)
А. Фрейд изучала механизмы защиты в конфликтных ситуациях как условия развития и на этой основе выработала концепцию «линии развития», которая в настоящее время нашла последователей, развивающих идеи жизненных сценариев (Э Берн) и линии жизненного пути (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 1984).
К. Хорни (1995) особо подчеркивала важность выделения концепции базисной тревоги: чувство беззащитности ребенка, рождающееся из состояния изоляции и бес-
17
помощности в потенциально враждебном ему мире. Базисную тревогу нельзя считать наследственной, генетически обусловленной, она всегда представляет собой продукт культуры и воспитания. Невротическое стремление к безопасности достигается гипертрофией одного из трех типов защитных реакций: беспомощности, агрессивности, отгороженности. Если человек предпочтительно использует один из типов защиты, почти полностью игнорируя остальные, то формируется один из трех типов характера: ищущий любви, доверия, расположения других людей (движение к людям), агрессивный, враждебный (движение против людей), обособленный, независимый (движение от людей). (К. Хорни, 1995; Л. Хьел, Д. Зиглер, 1997).
Эриксон Э. (1996) - один из виднейших теоретиков психологии развития, считал, что личность вырастает из результатов разрешения социальных конфликтов, возникающего при взаимодействиях в узловых точках развития, например, при кормлении в младенческом возрасте или при обучении различным навыкам в среднем детстве:
1. Доверие или недоверие (от рождения до 1 года), орально -сенсорная;
2. Автономия или стыд и сомнение (от 2 до 3 лет), мышечно- анальная;
3. Инициатива или чувство вины (от 4 до 5 лет), локомоторно-генитальная;
4. Трудолюбие или чувство неполноценности (от 6 до 11), латентная;
5. Идентичность или смешение ролей (от 12 до 18), отрочество и юность;
6. Близость или изоляция (ранняя взрослость), молодость;
7. Генеративность или стагнация (взрослость), взрослость;
8. Целостность Эго или отчаяние (зрелость), зрелость.
Следствием влияния этих механизмов является формирование так называемой идентичности и ее кризисов.
Рефлексологические теории. К этому разделу обычно относят классические теории условно- рефлекторного (И.П. Павлов) или оперантного обусловливания. Эти теории применялись для модификация поведения (коррекция зависимостей) и программированного обучения.
В отечественной психологии В.М. Бехтеревым (1991) была создана нейроэволю-ционная, рефлексологическая концепция онтогенеза психики, согласно которой развитие личности есть формирование системы рефлексов, в том числе общественных. Эвристические возможности этой концепции остаются неизученными и далеко не ис- |
