Введение
Разностороннее развитие личности младшего школьника требует учета его индивидуальных особенностей, оптимального использования и обогащения возможностей каждого возрастного этапа развития (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Н.Н.Поддьяков, В.И.Слободчиков и др.).
В особом внимании при этом нуждаются неуспевающие учащиеся, . которые в силу различных причин испытывают стойкие трудности в обучении и не могут адаптироваться к требованиям общеобразовательной
школы. Несоответствие условий воспитания и обучения &
* V''
психофизиологическим особенностям этих детей негативно влияет на их
когнитивное и личностное развитие, нарушает становление учебной, деятельности.
Клинические исследования школьников обозначенной категории. . показывают, что среди так называемых "биологических" факторов трудностей в усвоении школьных знаний и навыков на первый план выступает негрубая недостаточность или незрелость структурно-функциональных мозговых систем, являющихся субстратом когнитивных процессов и организации поведения - так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД). С позиций дизонтогенетического подхода щ эти состояния обычно квалифицируются как задержка психического'
развития (ЗПР) в связи с часто сопровождающими их специфическими особенностями эмоционально-волевой и познавательной сферы. (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1960, 1971; В.В.Лебединский, 1985; ВЛЛубовский, 1972; И.Ф.Марковская, 1982, 1993; Н.А.Никашина, 1972; и др.).
Многочисленные исследования детей с минимальной мозговой дисфункцией показывают, что значительную роль в формирований стойких трудностей в обучении у этих детей играет церебральная астения (ЦА) - повышенная истощаемость психической деятельности, отчетливо проявляющаяся при умственном напряжении. Низкая умственная работоспособность при ЦА проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, контроля за выполняемыми действиями, памяти, замедленном формировании учебных навыков. Высокая представленность ЦА у неуспевающих школьников отражена во многих исследованиях (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1960, 1971; Ю.И.Дауленскене, 19.73;. . Ю.Г.Демьянов, 1971; В.В.Ковалев, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1993; С.С.Мнухин, 1968; М.Г.Рейдибойм, 1972, 1978; и мн.др.).
Актуальность исследования. М.С.Певзнер, Э.Я.Пекелис, 1966, 1971; Т.А.Власовой, 1973; Л.И.Ростягайловой, 1978, 1982; и др. отечественными специалистами разрабатывался комплексный подход к клинико-психолого-педагогической помощи детям с проявлениями ЦА.. Такая помощь предполагает лечебно-оздоровительные мероприятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа. деятельности и толерантности к учебной нагрузке, помощь в организации деятельности. Однако для гармонизации личностного развития младшего школьника с проявлениями ЦА представляется также важной индивидуальная психокоррекционная работа, направленная на формирование учебной мотивации как основы личностно активного v/ отношения к учению. Именно личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового необходимы для успешного освоения ребенком знаний и норм поведения, что, в свою . очередь, способствует формированию возрастных психических.
новообразований, ведущего типа деятельности, саморегуляции и произвольности, т.е. становлению субъекта обучения. В возрастной и педагогической психологии накоплены данные, показывающие, что в основании личностно активного отношения к обучению и, в значительной степени, его успешности лежит творческая активность ребенка (В.СБиблер, 1975; С.Ю.Курганов, 1989; А.И.Матюшкин,. 1972; Н.И.Непомнящая, 1965, 1985; И.Н.Семенов, 1990; и мн. др.). В то же время эти данные практически не нашли отражения в практике коррекционно-развивающего обучения. Известны лишь отдельные работы, посвященные исследованию творческой активности в обучении у детей с ЗПР, в частности, исследования Л.В.Кузнецовой (1981, 1986 и др.), Т.ПАртемьевой (1985), И.Ю.Кулагиной и Т.Д.Пускаевой (1989 и др.). Исследований, посвященных формированию личностно активного отношения к обучению младших школьников с ЦА, нами обнаружено не было. Можно предположить, что использование "энергетического ресурса" высоко мотивированной творческой активности в обучении может в значительной степени способствовать преодолению недостатков учебно-познавательной деятельности при ЦА. Разработка комплекса психолого-медико-педагогических воздействий с учетом таких личностных предикатов как творческая активность и произвольность, открывает перспективу личностно ориентированной коррекционной помощи, направленной на полноценное включение младшего школьника в •• процесс усвоения учебных знаний.
Объект исследования - младшие школьники с ЦА.
Предмет исследования - способы формирования личностно активного отношения к обучению в процессе индивидуальной коррекционной психологической работы.
Гипотеза исследования.
Формирование и развитие личностно активного отношения к обучению у младших школьников с ЦА может способствовать повышению эффективности их учебно-познавательной деятельности и формированию ее произвольности.
Методологической основой исследования послужили положения о развитии психических процессов в ходе формирования ведущей деятельности ребенка младшего школьного возраста, о мотивационнр-потребностном аспекте детской деятельности, о взаимодействии и единстве эмоционального и когнитивного развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).
Цель исследования заключалась в изучении влияния направленного формирования личностно активного отношения к обучению младших школьников с ЦА на преодоление стойких трудностей в обучении.
Соответственно цели были сформулированы следующие задачи., исследования:
1. Проанализировать проявления ЦА у младших школьников со стойкими трудностями в обучении.
2. Определить клинико-психолого-педагогические особенности проявлений ЦА различной степени тяжести. Разработать педагогически ориентированные диагностические критерии степени тяжести ЦА у младших школьников.
3. Оценить возможности творческой деятельности у младших школьников с ЦА и влияние творческого характера деятельности на работоспособность.
4. Определить способы формирования и использования творческой активности в обучении у младших школьников с ЦА, оценить их влияние
на эффективность усвоения учебного материала.
Методы исследования: анализ литературных данных по проявлениям ЦА в разных системах описания, клинико-психолого-педагогическое исследование младших школьников с проявлениями ЦА, метод констатирующего индивидуального лабораторного психологического эксперимента, метод формирующего индивидуального психологического эксперимента, статистическая обработка, сопоставление, интерпретация полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в выделении ЦА и степени тяжести ее проявлений у младших школьников как факторов, влияющих на процесс обучения и существенных для определения содержания и тактики коррекционных мероприятий;
- в изучении возможностей формирования учебной мотивации и творческой активности младших школьников с ЦА, в выявлении их влияния на успешность обучения.
Практическая значимость проведенного исследования представляется:
- в выделении психолого-педагогических критериев степени тяжести ЦА у младших школьников. для дифференциации психолого-педагогической помощи;
- в возможности использования психологами и педагогами разработанных способов формирования личностно активного отношения к обучению у младших школьников с ЦА, испытывающих стойкие трудности в обучении.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Проявления ЦА в процессе обучения представлены у младших
школьников как диссоциация между низкими возможностями работоспособности, памяти, произвольной регуляции деятельности и относительно сохранными возможностями мышления, проявляющимися, в частности, при творческой деятельности. Недостатки работоспособности, регуляторного и операционального компонентов деятельности при ЦА могут иметь различную степень выраженности, значимую для особенностей обучения ребенка и содержания коррекционной работы с ним.
2. Характерные проявления ЦА отражены в письменных работах детей (диктантах), что позволяет использовать количество специфических для ЦА ошибок в диктантах в качестве педагогического критерия степени тяжести ЦА.
3. Характер деятельности - репродуктивная или творческая - у младших школьников с ЦА существенным образом влияет на время сохранения работоспособности. Возможности вербальной творческой деятельности у детей с проявлениями ЦА в большинстве случаев отражают наличие ресурса работоспособности.
4. Личностно ориентированный подход и формирование творческой активности в учебной работе позволяют использовать ресурс работоспособности, что способствует повышению эффективности, обучения, улучшению регуляторных характеристик деятельности и общего психофизического состояния младших школьников с ЦА.
Апробация результатов работы проводилась в процессе коррекционно-психологической работы, на базе 1-го класса коррекционно-развивающего обучения (КРО) школы №922, являющегося экспериментальной площадкой лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, и психологического кабинета школы №1408. Материалы исследования обсуждались на
заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, Международной научно-практической конференции памяти К.С.Лебединской (Москва, 1995г.), I и II. Всероссийских научно-практических конференциях "Компенсирующее обучение - опыт, проблемы, перспективы" (Новгород, 1994г., Москва, 1997г.), Всероссийской научно-практической конференции "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков" (Москва, 1995г.), использовались в лекциях и практических занятиях для слушателей курсов по организации классов КРО. Материалы исследования отражены в 10 публикациях, указанных в библиографии.
Глава I. Полидисциплинарный подход к изучению церебрастении у младших школьников.
Категория детей, учебные трудности которых обусловлены низкой' умственной работоспособностью со снижением концентрации внимания и контроля за своей деятельностью в процессе учебных занятий, привлекает внимание специалистов уже несколько десятилетий. Клиницисты в таких-случаях говорят о церебрастении (ЦА) - состоянии, для которого характерна повышенная истощаемость психической деятельности, особенно ярко проявляющаяся при умственной нагрузке.
Нередко проявления ЦА становятся отчетливыми в связи с началом школьного обучения, так как функциональная дефицитарность * психической деятельности ребенка осложняет его адаптацию к
требованиям, предъявляемым школой. Учебные задания, требующие сосредоточения и умственного напряжения, закономерно вызывают у такого ребенка утомление значительно быстрее, чем у здоровых, сверстников.
10
Подобные трудности наблюдаются чаще всего у детей с негрубыми остаточными проявлениями органического поражения мозга как ответ на систематическую учебную нагрузку. "Субклинический" уровень нарушений, определенная связь проявлений с социальными условиями, в которых находится ребенок (школьное обучение), высокая представленность в структуре стойких трудностей в обучении, значимость для педагогической и социальной судьбы ребенка послужили причиной того, что изучение ЦА оказалось в сфере интереса специалистов, изучающих детей с трудностями в обучении. Этиология, патогенез и феноменология ЦА изучаются и описываются с позиций различных научных дисциплин: медицины, патофизиологии, нейропсихологии, у возрастной и специальной психологии. Разработка комплексной помощи. . этой категории детей требует полидисциплинарного подхода, объединяющего исследования, проведенные в рамках отдельных областей изучения, и формирующего общую тактику коррекционно^разивающего воздействия.
1.1. Клинико-психолого-педагогическое изучение младших школьников с церебрастенией.
Термин "церебрастенические состояния" или "церебрастенический.. синдром" сложился в рамках клинических дисциплин (прежде всего невропатологии и психиатрии). Различные нейропсихиатрйческие синдромы, в число которых входит также церебрастенический синдром, не являются четко очерченными нозологическими единицами, скорее их следует понимать как проявления или совокупности проявлений отдельных функциональных нарушений. Согласно клиническому подходу собственно церебрастенические расстройства представляют собой' повышенную истощаемость психической деятельности, проявляющуюся в ¦. низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивости. '
11
Этиопатогенетически они имеют в своей основе не всегда дифференцированную нейробиологическую дефицитарность, проявляющуюся повышенной истощаемостью деятельности, расстройствами регуляции психических функций, сопровождающуюся, как правило, дополнительными "мягкими" психоневрологическими расстройствами, объединяемыми с повышенной истощаемостью в один. симптомокомплекс. Предполагается также, что наряду с органической недостаточностью нервной системы причиной недостатков психической деятельности церебрастенического круга могут быть выраженные эмоциональные расстройства невротического ряда ("протрагированные реактивные состояния" у М.С.Певзнер) или исходное снижение. функциональных возможностей ребенка как особенность его развития ("церебрастенический инфантилизм" у В.В.Ковалева).
В клинической литературе описание ЦА представлено прежде всего как комплекс симптомов, возникающих вследствие мозговых травм и инфекций у детей и подростков (В.В.Ковалев, 1979; Симеон Т.П., 1962; Г.Е.Сухарева, 1974; и др.). Центральным проявлением этого состояния, как и астенических состояний иного происхождения (соматогенного, психогенного), является так называемая "раздражительная слабость" (К. Jaspers, 1963; и др.) включающая, с одной стороны, сниженную работоспособность, истощаемость психических процессов, а с другой -. повышенную раздражительность, готовность к аффективным вспышкам, (обусловленную прежде всего истощаемостью процессов активного торможения реакций на "незначимые" раздражители). Вместе с.тем клиницисты выделяют ряд особенностей астенических проявлений, возникающих на почве органической недостаточности мозга. Так, истощаемость внимания, мышления имеет более выраженный характер и сопровождается заметным и длительным снижением психической
12 ¦ '¦•
работоспособности, особенно при умственной нагрузке у школьников. Нередко отмечается снижение запоминания и удержания в памяти, а в некоторых случаях, особенно при посттравматической ЦА - элементы стертой амнестической афазии в виде преходящего забывания отдельных слов. Подобные нарушения выделены и описаны также в картине резидуально-органического поражения мозга перинатальной этиологии.
Описывая неврологические расстройства при ЦА, клиницисты, указывают на их зависимость от тяжести и характера первичного, поражения головного мозга, ведущего к функциональной дефицитарности высшей нервной деятельности. Особенно часто проявления ЦА отмечаются при гипертензионно-гидроцефальном синдроме, сопровождающемся вегетативно-диэнцефальными расстройствами разной степени выраженности. Нередко у таких детей задерживается становление двигательных навыков, они имеют недостаточно хорошую координацию движений, к началу школьного обучения становится явным отставание в развитии мелкой моторики. Вегетативные расстройства представлены прежде всего неустойчивостью тонуса сосудов, головными болями и головокружением, расстройствами сна, аппетита, терморегуляции!,. повышенной потливостью и т.п. Характерны также колебания психического тонуса: резкая смена настроения, плаксивость, быстрый переход от состояния оживления к апатии. Сочетание эмоциональной. неустойчивости с вегетативными регуляторными расстройствами создает почву для формирования неврозоподобных расстройств, таких, как тики, заикание, энурез и т.п.
Склонность к колебаниям тонуса нервной системы и состояния организма в целом при изменениях внешней среды, неустойчивый, лабильный, в отдельных случаях пароксизмальный характер проявлений ЦА выражается в соматовегетативных симптомах, колебаниях настроения,
13
поведения, и наиболее ярко отражается в сложных видах психической деятельности, особенно в учебной деятельности. Опыт изучения детей,. дезадаптированных к школьному обучению, а также обширные литературные данные показывают, что ЦА играет значительную роль в формировании стойких трудностей в обучении. Высокий удельный вес ЦА у неуспевающих школьников отражен во многих исследованиях. M.Chlopkjewicz (цит. по H.Spionek, 1975) проявления ЦА отмечает у 50% неуспевающих школьников, а у 90% из них - в сочетании с вегетативной . дистонией. G.Grossman (1964) у 74,1% неуспевающих школьников' констатирует так называемую "сниженную психическую выносливость". По данным Ю.И.Дауленскене (1973), церебрастенические расстройства психической деятельности наблюдаются у 36 % детей с трудностями в обучении, Ю.Г.Демьянова (1971) - у 42%, Л.Н.Винокурова (1973) - 50%, М.Г.Рейдибойма (1972)- 55,17%, Л.Т.Журбы и Е.М.Мастюковой (1976) -70%. М.С.Певзнер (1972) отводит ЦА одно из ведущих мест в формировании стойкой задержки психического развития. С.С.Мнухин (1968) выделяет "синдром резидуальной церебрастении с запаздыванием ¦ развития школьных навыков", наличием "графастении", "арифмастеции", "легастении", Д.Н.Исаев (1974, 1982) описывает "астеническую" форму психического недоразвития, при которой преобладает не общее недоразвитие, а несостоятельность в овладении отдельными школьными, навыками - чтением, письмом, счетом, В.В.Ковалев (1979) выделяет "церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных
навыков".
Сочетание в клинической картине церебрастенического синдрома общемозговых нарушений (истощаемость и вегетативно-диэнцефальные дизрегуляторные нарушения) и парциальных нарушений высших корковых функций объясняется тем фактом, что церебрастенические
14
расстройства высшей нервной деятельности в подавляющем большинстве случаев являются одним из компонентов церебральной недостаточности резидуально-органического происхождения. Это состояние характеризуется прежде всего поврежденностью и/или задержанным созреванием морфо-функциональных систем головного мозга, нередко приводящим (среди прочих проявлений) к несформированности или. дефицитарности отдельных психических функций. Замедление темпа развития центральной нервной системы, в первую очередь, высших отделов коры головного мозга, недостаточность отдельных морфо-функциональных мозговых структур и/или их совокупностей, в том числе обеспечивающих оптимальный уровень активности и регуляции. психических функций, могут быть вызваны многими факторами: неблагоприятным протеканием беременности (хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности или заболеваний матери,. токсические воздействия на плод), травмами или гипоксией мозга ребенка в перинатальный период или на ранних этапах развития, последствиями нейроинфекций, интоксикаций, частых или тяжелых заболеваний, нарушения или дефицита питания, генетических факторов.
В западной литературе проявления ЦА включаются в более широкие понятия синдрома ММД/Дефицита внимания, моторного контроля и перцепции (Minimal Brain Dysfunction/Deficits in Attention, Motor control and Perception), синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этого синдрома) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, неврастению по Ясперсу (Duvner Т., 1994; Jaspers К., 1963; Rutter M., 1975; Kaplan I., Sadok J, 1988). Спорным является вопрос о правомерности отнесения проявлений ЦА к синдрому гиперактивности с дефицитом внимания. С одной стороны, церебрастенические особенности
is • ¦ • ¦:
психической деятельности могут . отмечаться одновременно с гипердинамическими, так как и те и другие являются наиболее частыми клиническими проявлениями ММД. С другой стороны, они не являются тождественными и могут быть проявлены раздельно, каждый в своих специфических особенностях. В DSM-IY (1993г.) выделен синдром нарушения внимания с гиперактивностью, при этом существенно, что нарушения внимания вынесены в этой формулировке на первый план и дискутируется обязательность гиперактивности для выделения данного синдрома. В DSM-IY синдром нарушения внимания разделен на три типа -. с преобладанием недостатков внимания (что более всего соответствует нашему пониманию ЦА), с преобладанием гиперактивности и импульсивности, а также смешанный. В клинической картине синдрома в качестве основных его составляющих выделяются нарушения внимания и импульсивность как обязательные признаки синдрома; гиперактивность,. нарушения координации, эмоциональные нарушения, нарушения отношений с окружающими, поведенческие расстройства, парциальные задержки развития как необязательные признаки. Перечень критериев диагностики СНВГ по DSM-IY приводятся в Приложении № 1. .
Неоднозначность нозологической принадлежности ЦА не снижает важность ее выделения в общей структуре психоневрологических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обучении, но требует для разработки и оказания комплексной помощи обращения к принципу функциональной диагностики (В.М.Воловик, 1975; В.В.Ковалев, 1985; И.А.Коробейников, 1995; Д.Е.Мелехов, 1947). Под функциональным-диагнозом при этом понимается "диагноз индивидуальных особенностей, заболевания {и состояния - прим. наше), болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, ...состояния социальной адаптации и ее возможностей..." (В.В.Ковалев, 1985). Если
16
говорить о диагнозе как основе оказания лечебно-педагогической помощи, ребенку, то необходимо подчеркнуть динамическое соотношение роли нозологического и функционального диагноза, структура которого в каждом конкретном случае определяется, с одной стороны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинический • контекст), а с другой стороны, - характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом "Решение задач ... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных. • психологов, педагогов, логопедов и др." (В.В.Ковалев, 1985).
Анализ клинических описаний ЦА показывает, что этот диагноз целесообразно понимать как функциональный. Феноменологически ЦА представлена в повышенной истощаемости психической деятельности с нарушением ее регуляторных характеристик и вторично отражена в эмоциональных и социально-психологических особенностях личностного . развития. При этом она может либо входить в структуру сложных синдромальных или нозологических категорий, а может быть единственным феноменологически представленным "первичным". ; нарушением, не отягощенным дополнительными симптомами. Другие описываемые дисфункции (трудности в обучении, "школьная неуспешность", потеря уверенности в своих возможностях, невротичные отношения со сверстниками и т.д.) являются в этом случае вторичными, но . v существенными для педагогической и личной судьбы ребенка.
Таким образом, клинический подход к изучению и лечению детей с трудностями в обучении, обусловленными ЦА, выделяет факторы патобиологического характера, создающие предпосылки для школьной. .
17
дезадаптации и вторичных личностных расстройств. Внося свой существенный вклад в понимание этиопатогенеза и имея возможности медикаментозной и психогигиенической коррекции патобиологических факторов, клинический подход способствует созданию благоприятного, физиологического фона для коррекционной психолого-педагогической . : помощи.
Клиническое понимание ЦА выделяет причину и механизм развития . этого состояния как дефицитарность нейрофизиологических функциональных систем, обеспечивающих уровень активности, необходимой для целенаправленной деятельности и ее произвольной регуляции. В качестве основного доступного анализу патогенетического фактора ЦА было выделено нарушение гемо- и ликвородинамикй. Чаще. всего оно отмечается при органической мозговой недостаточности и . входит в структуру гипертензионно-гидроцефального синдрома, ¦ . возникающего как следствие пре- и перинатальных повреждений мозга, нейроинфекций или мозговых травм.
Функциональная недостаточность регуляторных структур мозга, сопровождающая гипертензионно-гидроцефальный синдром даже в самых "мягких" его проявлениях, находит свое подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Изучение отклонений электрической активности коры головного мозга, определяемое методом-электроэнцефалографического исследования, показывает при ЦА высокий . удельный вес "заинтересованности" или дисфункции регуляторных,/' прежде всего мезодиэнцефальных, структур головного мозга. Выявление в. ЭЭГ детей с проявлениями ЦА так называемой дизритмий и пароксизмальной билатерально-синхронной генерализованной тета- и дельта-активности указывает на функциональные нарушения корковых структур, заинтересованность гипоталамуса и таламуса (Н.Н.Зислина, |
