ВВЕДЕНИЕ
XX век сформировал новую школу архитектурно-художественного формообразования, отличную от академических традиций, ставшую признанным достоянием мировой художественной культуры. Прежде на протяжении веков в архитектуре сохранялись устоявшиеся приёмы композиции и образы в виде традиционных стилей и соответственно ориентированными архитектурно-педагогическими воззрениями, на которых строилась практика подготовки новых поколений проектировщиков. Однако на рубеже столетий произошёл перелом. Стремительный научно-технический прогресс и изменения социально-общественных условий подорвали выработанные предшествующей историей эстетические нормы и художественные принципы, вобравшие в себя культуру классики, средневековья, поздних веков, стилистические направления XIX века. Началось формирование принципиально иной архитектуры, - архитектуры новейшего времени, учитывающей изменившиеся обстоятельства.
В общем потоке сложения современной художественной системы особое место занимает вклад архитектурной школы, выразившей новаторские концептуальные формообразовательные идеи соответственно своей основной функции воспроизводства профессии, что предопределило необходимость трансформации содержательного материала с учётом педагогической практики. В этом аспекте характерным было обращение современной школы формообразования к попедевтической модели, которая предусматривает выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использование их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования. Эта модель не только внесла свой вклад в подготовку архитекторов новой формации, но и, адресуясь к ядру архитектурного профессионализма, отразила радикальную перемену эстетических представлений и понимание самой сущности визуального искусства, роли художника в реалиях научно-технического и социального прогресса. В архитектурной пропедевтике обучение специальности сливалось с прогрессивной творческой практикой, во многом обусловившей рождение обновлённого образа современной архитектуры. Поэтому её проблематика, выходя далеко за рамки образовательных целей и, так или иначе, находясь в центре профессиональных интересов, существенно сказывается на общем состоянии и развитии архитектурной мысли.
Проблема и её актуальность. В отличие от архитектуроведческих исследований концепций художественного формообразования XX столетия в контексте развития архитектурной практики и методологии область архитектурной педагогики остаётся ещё недостаточно изученной. Проблема заключается в преобладании эмпирических представлений, препятствующих, несмотря на накопленный к настоящему времени определённый теоретический и методический материал, отражающий достижения многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей, представить целостный взгляд на эту пропедевтическую образовательную модель, в рамках которой были реализованы наиболее значимые и продуктивные идеи современного художественного стиля. Не получили ещё адекватного отражения вся история формирования дисциплины ОПК и её современное состояние. Неясности в понимании природы и значения новаторских формальных композиционных курсов, не только их дидактической роли, но и возможностей в особых условиях школы осуществления активных лабораторно-зкспериментальных проработок палитры выразительного языка архитектуры, оказывая влияние на реальное проектное творчество, порождают сомнения в устойчивости их нынешнего статуса, на которые указывают не мало аналитиков.
Перспектива развития архитектуры в XXI веке, отвечающей самым высоким духовно-содержательным и материальным запросам цивилизованного общества, находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства будущих архитекторов. Поэтому совершенствование деятельности архитектурной школы с учётом изменяющихся тенденций в развитии жизненных реалий является непреложным условием. Архитектурная пропедевтика, рождённая формообразовательной практикой XX столетия, в связи с этим оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен наращиваться весь дальнейший арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый каждому практикующему архитектору.
Вместе с тем до сих пор нет ясного и единого мнения, как должен развиваться обучающий процесс и особенно какова должна быть его начальная фаза. В противовес пропедевтическому педагогическому подходу сторонники однолинейной схемы считают возможным сразу погрузить учащегося непосредственно в атмосферу конкретной архитектурной деятельности, следуя от простых задач к более сложным. Предполагается, что общие принципы профессионального метода будут вычленены со временем из ряда типологических и функциональных примеров.
В пропедевтической же модели (2х-стадийной) по причине исключительной сложности объекта освоение профессиональной архитектурной деятельности органи-
зуется движением сначала от общих формализованных композиционных средств и методов пространственного формообразования к постепенному наполнению затем конкретными условиями и факторами.
В обоих случаях используется ремесленно-практическая форма воспроизводства реальной архитектурной деятельности, поскольку художественная материя (зодчество - одно из важнейших искусств) требует, безусловно, чувственной практики, т.е. непосредственной работы с выразительными средствами искусства. Вместе с тем с безмерным усложнением проектных задач востребуется высокий профессионализм, который стремится к опоре на формализованные знания, позволяющие обобщать опыт, повышать надёжность принимаемых решений. Но здесь возникает коренное противоречие - отвлечение от конкретики толкает к интеллектуальным формам обобщения, к теоретическим построениям, к абстракциям. С другой стороны образная природа искусства требует сохранения визуальной наглядности в творчестве и наследовании композиционного опыта.
В архитектурной пропедевтике, которая в XX веке получила большее признание, реализуется один из удачных способов снятия этой проблемы при одновременном стремлении к объективизации содержания архитектурной композиции и методов обучения, повышению роли практических знаний, обобщающих профессиональный опыт. Используется своеобразный композиционный практикум, в котором абстрактно-наглядная аналитика сочетается с живой материализованной формой художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях. Однако вопреки уже добытым научным положениям технология обучения композиции нередко вырабатывается интуитивно, опытным путём, во многом на основании здравого смысла. В теоретической же рефлексии преобладает фрагментарность, разобщённость представлений, многие исследования не выходят за границы узких аспектов. «Архитектурные профессиональные представления и понятия у студентов складываются по большей части стихийно и не формируются целеустремлённо, что характеризует малоэффективный тип учения» (А.В.Степанов, Н.Н.Нечаев, Г.И.Иванова). [179] Существует разноголосица в определении понятия «пропедевтика» и представления её границ. Не раскрыты отчётливо связи вузовской пропедевтики с довузовской формой, а также с проектной практикой. Неясности в понимании природы и значения архитектурной пропедевтики не способствуют объективному взгляду на формирование новой художественной культуры и определения её роли в этом процессе. Возникает актуальная потребность осмыслить имеющейся опыт и с учётом современных научных знаний выйти на теоретические обобщения с формулированием концепции архитектурной пропедевтики как
6
весомой части теоретического наследия художественной культуры XX века, а также в целях совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой стороны воспитания.
Хотя утилитарно-практические факторы очень важны в решении архитектурно-проектировочных задач, они всё же в обучении легче поддаются усвоению, поскольку опираются на отработанные опытом так называемые объектные знания, которые достаточно точно и однозначно формулируются научными методами. В художественной части всё намного сложней и неопределённей, так как здесь действуют дополнительно субъективные факторы, замешанные на непростых опосредованиях индивидуальных свойств личности и её включённости в общественно-социальную культуру. Однако внутренние механизмы такого воздействия далеко не очевидны не только для обывательского представления, но и профессионально подкованным творческим деятелям. Особенно ясно это наблюдается в архитектурной школе у абитуриентов, приступающих к знакомству с архитектурой.
Многочисленные эксперименты, анализы первых проектных проб студентов, работ школьников на олимпиадах свидетельствуют: решения архитектурно-выразительных задач ищутся на путях изобразительности. От новичка скрыт сложный язык отвлечённых объёмно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности. Не последнюю роль в этом играют недостатки раннего школьного эстетического воспитания, где вся визуально-художественная культура осваивается через так называемое «ИЗО» т.е. изобразительное рисуночное творчество. И если в основной сфере массового искусства: музыке, рисунка и живописи, театра, литературы - учащиеся, в общем, ощущают исходные «цвета палитры», то в отношении к архитектуре этого сказать нельзя.
Архитектурная школа стоит перед труднейшей проблемой активного вовлечения учащегося в художественный мир архитектуры, из житейских, зачастую ложных представлений, погрузить в среду профессионального - особых узко цеховых языковых диалектов и средств деятельности. Опыт формально-аналитического композиционного творческого метода, господствовавшего на протяжении последнего столетия, проявлением которого был пропедевтический подход, полезен для решения многих практических вопросов сегодняшнего дня.
Состояние вопроса. В нашей стране планомерные исследования архитектурной пропедевтики как школы архитектурно-художественной композиции с целью определения её научных основ начались со второй половины 60-х годов - времени возобновления курса ОПК. До этого в 20-е годы в период деятельности ВХУТЕМАСа ар-
хитектурная пропедевтика выступала как экспериментальный опыт воплощения ряда аналитических проработок в области художественного формообразования (Жив-скульптарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций формообразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие установки архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Рефлексивное осмысление происходящего опережалось организационным внедрением и экспериментированием на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без убедительной опоры на достижения психолого-педагогической науки.
Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурной пропедевтики школы Ладовского-Кринского-Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода И.Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА - Гинзбургом, Весниными и их коллегами. Работа авторского коллектива дисциплины «Пространство» с целью создания новой теории архитектурной композиции (В.СБалихин, М.А.Туркус, М.П.Коржев, В.Ф.Кринский, И.В.Ламцов) направлялась на получение объектных знаний в виде морфологических типов и их элементов с выходом на эстетические критерии. Актуализация их осуществлялась в ходе педагогической практики опытным путём. Тем не менее, были заложены практические основы общей художественной пропедевтики и выдвинуты отдельные теоретические положения архитектурного формообразования.
Фактическая сторона новаторской педагогической практики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, учебных методиках, фотографиях композиционных упражнений, публикациях того периода и значительном документальном материале, собранном С.О.Хан-Магомедовым, которые позволили не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры XX века (С.О.Хан-Магомедов, Л.В.Марц, К.Н.Афанасьев, НЛ.Адаскина, А.А.Стригалёв, ЛАЖадова и др.), но и создать возможность обстоятельного анализа концепции архитектурной пропедевтики, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму.
Развитие теории архитектурного формообразования силами архитекторов-педагогов проводилось с одновременным исследованием методов овладения теми или иными положениями композиции - пространство, объёмные формы, ритм, пропорции
8
и пр. (В.И.Мальгин, А.А.Нестеренко# Г.Е.Игнатов, В.М.Соняк, ГАНегай, Ю.И.Коновалов, В.И.Сазонов, А.Ф.Зернецкий, Г.ЕХребенюк, и др.)
Работами Н.Н.Нечаева, Г.И.Ивановой, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. под высшее архитектурное образование была подведена психолого-педагогическая база, конкретизирующая в первую очередь представления культурно-исторической концепции отечественной научной школы (Л.СВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Б.ФЛомов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Ф.Талызина и др.). Проектная деятельность архитектора исследована с точки зрения психологических закономерностей, что дало основание определить условия и принципы планомерного развития творческих способностей в процессе вузовской подготовки. Показано принципиальное значение начального этапа формирования умственных действий и понятий профессионального типа, отличающихся от последующих как по форме, так и содержанию.
Региональные школы экспериментальное внедрение основ архитектурной композиции совмещали с научными исследованиями её теоретико-методической базы. В Свердловском архитектурном институте (А.Э.Коротковский, С.Ю.Заикина, А.А.Стариков, В.И.Иовлев, Н.П.Чуваргина и др.) на основе традиционного направления аналитики формообразования осуществляется развитие метода моделирования с усилением продуктивных форм проектно-композиционной деятельности. В границах архитектурной пропедевтики получает теоретическое обоснование и методическую форму воплощения оригинальный метод связи отвлечённой архитектурной формы с определяющими чертами сознания конкретной исторической эпохи. Это позволило целенаправленно испытать метод семиотики, давший продвижение в обогащении конкретного содержания архитектурно-композиционных понятий.
Процедурная сторона начальной школы художественного формообразования рассматривалась в аспекте связи ОПК - геометрическая модель архитектурного проектирования (А.В.Степанов, АЭ.Коротковский, В.И.Иовлев Н.Ф.Метленков, А.Д.Куликов, и др.). В работах С.А.Малахова, А.Л.Дембича, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. исследовался процесс развёртывания проектно-композиционного поиска решения учебной задачи. В них были выделены и описаны некоторые шаги композиционного процесса и предложены соответствующие упражнения для их оптимального усвоения.
Многие теоретики и практики архитектурного образования отмечают особую трудность проведения единой линии в освоении методики архитектурного проектирования от пропедевтики как базового этапа к последующему синтезирующему все конкретные факторы. При полном осознании важности системной связи всех элементов и
частей архитектурного проекта, практическая реализация её остаётся серьёзной методической проблемой. Очень часто учащиеся, успешно пройдя школу архитектурной пропедевтики, испытывают трудности при переходе к архитектурному проектированию по конкретной тематике. Вопросы методической связи дисциплин, координации их по времени и содержанию, наследовании проектировочного опыта получили отражение в исследованиях А.В.Степанова, Н.Б.Блохиной, Б.Г.Бархина, ТАСпавиной, СА.Малахова, БСПронина, И.И.Анисимовой, И.И.Богомолова, Ю.И.Кармазина, С.М.Куповского, Е.Д.Белоусова и др.
В выяснении картины теоретико-методического состояния концепции художественного формообразования используются данные, относящиеся к области дизайна. Отечественная и западная история вопроса представлена работами В.Р.Аронова, Д.В.Сильвестрова, ИЛМаца, Л.А.Жадовой, Л.В.Марц, Е.П.Зинкевича, Л.В.Демьянова, К.Шнайдта, Х.Шедлиха, Г.Винглера и др.
Художественная культура конца XIX, начала XX века, состояние архитектуры, художественное образование рассматривалась с разных сторон многими исследовате-лями (А.И.Некрасов, А.Г.Габричевский, И.Л.Маца, С.О.Хан-Магомедов, Т.П.Каждан, Е.А.Борисова, Е.И.Кириченко, В.Х.Хазанова, В.И.Тасалов, И.СНиколаев, Ф.Ф.Надьярных, Е.И.Ремизова, Е.Ю.Багина и др.). Показана историческая обусловлен-ность преодоления возникшего художественного кризиса, разрушения академических школьных догм и поиска новых принципов художественной педагогики.
Во второй половине XX века с широким развёртыванием практики дизайна и созданием отечественных школ художественного конструирования художественная пропедевтика, увязанная с программами этих школ, получает всестороннее обоснование (Г.Б.Минервин, А.С.Москаева, К.П.Зенкевич, Ф.Даукантис, М.А.Коник, Е.А.Розенблюм, Л.В.Марц, О.В.Чернышёв и др.). В результате их деятельности складывается система взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических обобщений к выработке теории. Вместе с тем обозначились и определённые расхождения в подходах в связи с особенностями дизайна и архитектуры.
В раскрытии методов архитектурной композиции важны представления о формообразовании в архитектуре. Эта проблематика отражена в работах Л.Н.Павлова, А. В.Иконникова, ААТица, Л.И.Кирилловой, К.Н.Афанесьева, А.Г.Раппапорта, В.И.Рабиновича, Н.И.Смолиной, Н.Ф.Гуляницкого, И.Г.Лежавы, Г.Б.Борисовского, В.Л.Хайта, И.А.Азизян, Д.О.Швидковского, Г.Ю.Сомова, Ю.П.Волчка, АЭ.Гутнова, З.Гидиона,. Ле-Корбюзье, Б.Дзеви, А.Кучмара, И.Араухо, А.Гуттона,- Р.Бэнэма, Р.Арнхейма и др. В них представлены как системные, теоретико-методологические
10
представления об архитектурной форме, так и анализы по отдельным категориям композиции, стилеобразовательным аспектам.
Прямое отношение к рассматриваемому вопросу имеют научные положения, в которых акцент в композиции перенесён с продукта на саму деятельность (В.Гропиус, Ле Корбюзье, Н.А.Ладовский, ДжХДжонс, В.Л.Глазычев, Б.Г.Бархин, Ю.Г.Сомов, С.А.Малахов, и др.). Представлением её механизма, реализуемого в языковых формах - понятийной и визуальной, и особенно выделением их профессионального уровня в виде формализованных средств, относящихся к понятию метаязыка, открывается новая возможность осмыслить пропедевтический материал ОПК. Отсюда вытекает знаково-коммуникативный аспект формы. Он имеет общетеоретическую базу, раскрываемую информатикой и семиотикой (Ч.Пирс, Ч.Моррис, Ф. де Соссюр, А.Моль и др.) и её прикладными возможностями в отношении культуры, широкой сферы искусств и архитектуры (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, СХРаппапорт, А.В.Иконников, И.ГЛежава, В.М.Маркузон, В.Л.Глазычев, А.В.Боков, Э.КЛехари, И.А.Страутманис, А.А.Барабанов, Л.Ф.Чертов, Х.Норберг-Шульц, У.Эко, С.Хассельгрен, Б.Дзеви, Ч.Дженкс и др.).
Основу для перевода материала, характеризующего творческие профессиональные средства в плоскость обучения, могут составить положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин и др.), рассматривающие структуру деятельности, её виды (в том числе проектировочную), механизмы воспроизводства и усвоения, роль методологии в этом процессе.
Таким образом, несмотря на перечисленные исследования в широких фундаментальных областях и относящихся к конкретным научным направлениям, связанных с архитектурой и сопрягаемых с нею предметах, нет оснований говорить о наличии сегодня целостного взгляда на архитектурную школу художественного формообразования, сложившуюся в XX веке как заметного явления в мировой художественной культуре. Вместе с тем объём накопленного эмпирического материала и многие теоретические идеи и современные научные представления могут служить базой для его разработки.
Цель исследования - воссоздать целостную картину зарождения и формирования новой школы архитектурно-художественного формообразования; дать обоснование пропедевтической модели построения архитектурного профессионального образования с изложением её теоретико-методической концепции, раскрывающей природу и сущность, выявляющей содержание базовой дисциплины ОПК, формы и мето-
11
ды организации учебного композиционного практикума как современной школы овладения деятельностью архитектурного проектирования.
Объект исследования - современная теория и практика архитектурно-художественного формообразования как основа наследуемого профессионального опыта.
Предмет исследования - факторы и условия становления и развития учебно-методических архитектурных школ XX века, опирающихся в организации учебного процесса на пропедевтический подход. Природа и содержание курсов основ архитектурно-художественного формообразования, их роль в эффективном овладении композиционно-проектным мастерством в условиях вузовской системы образования.
Границы исследования.
Работа ориентирована главным образом не на стилистические течения, а на школьные концепции апеллирующие прежде всего к нормативной формальной базе художественно-выразительного языка архитектуры. Понятие «пропедевтика» (архитектурная) используется по своему прямому смыслу как метод обучения* основам профессиональной архитектурно-проектной грамотности, художественной композиции.
В работах архитектурных педагогов-методистов пропедевтика, как правило, ограничивается точным смыслом. В них идёт речь о приёмах и средствах объёмно-пространственной композиции (ОПК), закладываемых в качестве профессиональной базы архитектурного мастерства и методики архитектурного проектирования на начальном этапе обучения. Так, академик архитектуры А.В. Степанов пишет: «Следует подчеркнуть, что понятие «объёмно-пространственная композиция» по своему содержанию уже понятия «архитектурная композиция». Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов - социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цели объёмно-пространственной композиции значительно скромнее - опираясь на особенности зрительного восприятия человека и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом только на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию». [180, с.7]
Однако в другом варианте архитектурную пропедевтику рассматривают (и это совершенно справедливо) как концептуальную установку рациоархитектуры (школа Ладовского) или вообще в качестве творческого базового инструментария в разра-
12
ботке архитектурного стиля Новейшего времени. В таком случае архитектурной пропедевтикой определяется весь возможный арсенал её композиционно-художественных средств на уровне социо-культурных представлений и оценок.
С.О.Хан-Магомедов пишет, что психо-аналитический метод Ладовского неправомерно стали сводить к основам формирования пропедевтической дисциплины «Пространство». «В результате оказалась недооценённой концептуальная комплексность этого метода, который является по существу стержнем творческого кредо рационализма». [194, с. 62]
Е.Р. Ремизова формальные пропедевтические дисциплины ВХУТЕМАСа и Баухауза напрямую сопрягает с формальными методами композиционной' работы. [164] Стремясь показать, что в наше время сложился новый тип композиционного мышления - историко-ассоциативный, использующий и иные техники композиционной работы (метафорический, сценарно-драматургический, монтажный), она, очевидно, полагает, что это приведёт и к смене базовых элементов архитектурной композиции. Здесь мы также наблюдаем, как пропедевтика активно вовлекается в сферу концептуальных представлений об архитектурной стилистике и рассматривается на её уровне.
В том же аспекте трактует пропедевтику А.В. Иконников, видя в ней выражение конкретной художественной концепции рационалистической архитектуры 20-х годов. [71] О возможных смешениях понятия пропедевтики, выражающих различные отношения субъекта в восприятии архитектурной художественной формы, убедительно пишет А.Г. Раппапорт. [160]
В связи с тем, что понятие «пропедевтика» (архитектурная) сегодня имеет тенденцию зачастую к расширению и метафоризации, имея в виду всю область формально-эстетических лабораторных экспериментов с формой в среде архитекторов-практиков, захватывая и область отображения символических значений, следует точно ограничить его употребление и указать на сферу деятельности, где эта проблематика оказывается особо актуальной и связана только со школой. В данной работе это понятие используется в своем прямом педагогическом смысле. Таким образом, сопряжения с конкретно-содержательными факторами стилеобразования только обозначаются, однако условия и принципы семантической интерпретации архитектурных форм, относящиеся к особой сфере культурологии и искусствоведения, специально не анализируются.
Хронологические границы работы - конец XIX века, предопределившего кризис в архитектурно-художественном образовании, и весь XX век, с достаточной очевидно-
13
стью продемонстрировавший сложение и формирование новой школы на основе пропедевтического подхода.
В диссертации прямо не затрагивается проблема цвета. Это связано с традицией МАрхИ и ряда других отечественных архитектурных и дизайнерских школ рассматривать её глубоко и обстоятельно на протяжении ряда лет в рамках специализированных курсов «Живописи». Разработаны специальные программы преподавания этой дисциплины, в том числе и в композиционном аспекте, привлекая формальные средства анализа. Накопленный опыт неоднократно публиковался в специальных учебниках и методических пособиях. (См. например, П.П.Ревякин - Техника акварельной живописи. М., 1959.)
Нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям - будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали проявляться центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это стало проявляться во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине «Пространство», например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру.
Действительно, в пропедевтиках отражается отличие средств архитектуры и дизайна, хотя они и имеют общую художественно-визуальную природу. Но и разница существенна: в архитектуре формы крупно-масштабны, человек действует внутри их, он пребывает в реальном, а не иллюзорном мире (как «ИЗО» искусствах - промграфи-ке, рекламе и т.п.). С другой стороны, пропедевтика дизайна ориентирована на проектирование подлежащей тиражированию вещи. И в этом обнаруживается определённая специфика. Она, в частности, проявляется и в отношении к материалу. Ибо в дизайне пропедевтика родилась как отрицание обучения в прикладнических жанрах: дереве, металле, коже, фарфоре и пр. и решения формообразующих задач на потребительские цели.
Поэтому мы сосредоточим внимание главным образом на архитектурной школе, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, будем по возможности привлекать материалы и из области дизайна.
14
Гипотеза исследования основана на предположении, что: Современная школа объёмно-пространственной композиции является следствием эволюции проектирования, достигшего на определённом историческом этапе высоких развитых форм. Её корни следует искать в интеллектуализации современного общества во всех сферах деятельности и её воспроизводства, в том числе и в коренных изменениях в архитектуре. Эта тенденция порождает, в частности, противоречие между обозначившейся интеллектуализацией архитектурного профессионального сознания и традиционными формами художественно-ремесленной практики. Именно в движении к разрешению этого противоречия в архитектурном проектировании и выступает архитектурная пропедевтика, используя средства ОПК.
В этом случае необходимым и достаточным инструментом для понимания её природы, теории и практики является системный учёт радикально изменившихся условий и факторов, относящихся
- к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма), *
- к процессуальной структуре (произошла историческая смена норм проектировочной деятельности и техник генерирования архитектурных решений),
- к способам формирования профессионального сознания учащихся (внедрение современных методов развивающего обучения).
Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, которая становится основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.
Потенциал архитектурной пропедевтики будет реализован только в том случае, если её приоритетной целью станет освоение метода архитектурного проектирования, а все частные задачи (психологический тренинг, освоение формальных средств композиции, универсальных архетипических схем и т.д.) составят его важные необходимые компоненты.
Для обоснования гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
• проанализировать диахронно изменения в архитектурно-профессиональном сознании, связанные с развитием проектных форм. Показать объективную обусловленность возникновения нового подхода к обучению как неудовлетворённость традиционной академической доктриной, не обеспечивающей воплощение архитектурных идей в соответствии с текущими потребностями, выдвигаемыми жизнью;
15
* • на основе обобщения и эмпирического анализа практического опыта выявить принципы новейшей школы художественного формообразования ;
• вскрыть сущность архитектурной пропедевтики. Используя теоретические сопоставления, выверить соответствие её положений новейшим представлениям методологии, психологии, педагогики, теории архитектуры. Определить преимущества архитектурной пропедевтики в формировании целостности архитектурного профессионального сознания;
• раскрыть специфику учебного содержания архитектурной пропедевтики в виде формализованных средств ОПК, привлекая идеи и понятия семиотики показать структуру и системные связи, позволяющих творчески программировать учебный композиционный процесс на его начальной стадии с определением полезных видов композиционных упражнений;
• отразить особенности современного этапа состояния композиционной дисциплины, обогащенной предшествующим историческим опытом её реализации в отечественной и зарубежных архитектурных и художественно-промышленных школах; вычленить наиболее удачные, конкретные методические решения;
* • оценить вклад Российской школы Ладовского-Кринского в формирование концепции архитектурной пропедевтики и её влияние на художественную культуру XX века;
Методологическую базу исследования составил историко-логический анализ и принципы системно-деятельного подхода. Это предполагает описание и сопоставление рассматриваемых концепций художественного формообразования не только со временем, когда они себя проявляли, но и их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня. При этом сложный гуманитарный характер предмета обусловил наряду с привлечением научно-понятийного аппарата психологии и педагогики, семиотики, теории архитектуры. В зависимости от характера решения частных задач использовались сбор материала, обобщение и эмпирический анализ практики архитектурной пропедевтики, изучение отечественных и зарубежных источников, анализ теоретических положений сопутствующих дисциплин с возможностью их приложения к исследуемому предмету; анализ, наблюдение, фиксация учебного процесса и продуктов учебной деятельности; анализ собственного педагогического опыта в части содержания учебно-методических пособий, теоретического содержания лекций для учащихся и преподавателей, постановки развивающих композиционных заданий ОПК, их дидактического сопровождения, проведения серий экспериментов.
16
*' Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Впервые школа архитектурно-художественного формообразования как значительное явление художественной культуры XX столетия анализируется и представляется на концептуальном уровне системно и последовательно.
• Разработана гносеологическая модель развития теории и практики школы архитектурно-художественного формообразования, базирующаяся на факторе периодизации как инструменте методологического обеспечения исследования.
• Выделены этапы становления и формирования архитектурной пропедевтики в зависимости от системных факторов: социально-экономических и политических условий, научно-технического прогресса, внутренних тенденций развития сферы визуальных искусств, развития педагогической мысли и организационно-педагогических условий.
• Выражена определённая позиция в осознании принципов и содержания профессиональной деятельности архитектора в XX столетии.
• Теоретически обоснованы природа и содержание архитектурной пропедевтики, её средства и методы в современной проектно-композиционнои практике и архи-
•' тектурной школе.
• Выявлен художественно-профессиональный язык архитектуры в качестве содержания начального цикла обучения профессиональному мастерству; определены оптимальные условия овладения им с учётом новейших представлений психолого-педагогической науки и эмпирического опыта передовых архитектурных школ мира.
• Раскрыты основные методические принципы курса ОПК, его структура, дидактическая форма композиционных упражнений, их классификация, связь с учебным проектированием.
• В научный обиход вводятся новые исторические материалы и факты деятельности архитектурных школ в обучении профессиональному мастерству.
• Доказывается значимость и приоритетность творческого художественного вклада отечественной школы Ладовского-Кринского, что ставит вопрос о сохранности и пропаганды её наследия.
На защиту выносятся:
• Теоретические основы целостного взгляда на становление формальной школы композиции XX столетия, базирующейся на реализации пропедевтического подхода, раскрывающего её методические принципы, содержание, вклада в расширение палитры художественного языка новейшей архитектуры.

Получить работу