ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества задают новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, содержание которого «ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...» [185]. При этом содержание образования должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; ... интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [185]. Культура в контексте данной работы рассматривается как искусственно созданная среда жизнедеятельности, с материальными и духовными компонентами, выражающими ее сущность и качество.
Вместе с тем позитивные изменения в образовательной системе школы неосуществимы, если не учитывается среда, в которой развивается личность учащегося. Общеобразовательные школы ориентируются на закон РФ «Об образовании», положения и инструкции Министерства образования РФ, в которых сформулированы основные принципы и порядок организации жизнедеятельности современной школы (организация учебно-воспитательного процесса, факультативной, кружковой и клубной работы, материальное обеспечение, санитарно-гигиенический режим и пр.). Однако в них отсутствует целостная система обеспечения эффективными условиями культурного развития и саморазвития школьника.
Речь идет о культурной среде школы как пространстве (пространство -совокупность взаимосвязанных элементов определенной системы (Е.Н. Богданов)) взаимодействия его субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических компонентов, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Базовая культура личности - это необходимый минимум общей культуры личности (нравственной, экологической, эстетической, физической, правовой, культуры
5
труда и потребления, семейных отношений, культуры общения), общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможны как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности (О.С. Газман). Педагогическая культура учителей рассматривается как совокупность нравственных, профессиональных позиций, подходов, содержания, форм и методов работы, соответствующих современной парадигме образования, личностно-профессиональных качеств, выработанных на основе опыта и индивидуальных особенностей личности.
Значимость данного исследования для педагогической теории и практики обусловливается рядом факторов.
Во-первых, школьная среда представляет собой социально-педагогический феномен, аккумулирующий в себе педагогическую теорию и практику, качественное осуществление педагогической деятельности, сотрудничество с учащимися и их родителями, обусловленное культурно-историческим развитием общества. Объективно содержание культурной среды школы детерминируется социальным заказом, требованиями общества и государства к созданию условий для развития личности, что определяет ее как педагогическое явление.
Во-вторых, о возросшей значимости изучения культурной среды свидетельствует то, что современные процессы формирования и развития школьной образовательной среды не являются эффективными, так как продолжается снижение уровня обученности и воспитанности школьников, усиливается нежелание их учиться, что подтверждают исследования российских ученых (Н.П. Иванова, М.Н. Мирсагатова).
В-третьих, актуальность проблемы обусловливается и ее тесной взаимосвязью с проблемами профессионализма и педагогической культуры учителей. В соответствии с государственными требованиями о регулярном повышении квалификации педагогов (не реже 1 раза в 5 лет) необходимо создание условий для постоянного совершенствования педагогической культуры учителя в его практической деятельности. Поэтому в школе важно
6
развивать такую среду, которая способствует созданию возможностей для профессионального роста педагога.
В-четвертых, анализ научных источников показывает, что до сих пор в педагогике не проводились системные научные исследования проблемы развития культурной среды общеобразовательной школы; по этой теме нет специальных кандидатских и докторских диссертаций. Вместе с тем изучение степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что она на уровне научно-методических разработок кратко освещалась в педагогической литературе (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова).
В-пятых, существующие в педагогике теоретические труды по проблеме среды, многосторонние и глубокие разработки теории средового подхода (Ю.К. Мануйлов, Л.И. Новикова) в обшей педагогике и психологии, накопленный в многолетней практике некоторых школ уникальный и богатый опыт (школы №734 г. Москвы, №1940 г. Зеленограда и др.) позволяют говорить о возможности проведения системного исследования теории и практики развития культурной среды школы, включая обобщение опыта школьной практики, научно-теоретического и методического обоснования, определения ее сущности и содержания, разработки модели, элементов, механизмов развития и методических рекомендаций по ее проектированию, освоению способов ее формирования в образовательном учреждении.
Взаимоотношения культуры и образования были предметом исследований А.И. Арнольдова, А.В. Ахутина, С.Н. Батраковой, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.И. Бурова, СИ. Гессена, П.С. Гуревича, В.П. Зинченко, Л.П. Печко. Влияние культурной среды на развитие личности анализировали Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина.
В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании человека (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
7
Теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); в США - «школы без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б. Бло, А. Порше, П. Ферра). В истории зарубежной педагогики XIX-XX вв. проблемы взаимодействия среды и личности нашли отражения в работах Ж. Адлера, Т. Брэмельда, У. Брикмана, Г. Винекен, М. Дюверже, Дж. Дьюи, Э. Кинга, Дж. Конанта, П. Кершенштейнера, А.В. Лая, Дж. Лауэрайса, П. Наторпп, Э. Нигермайера, А. Оттовэя, X. Рагга, Г. Рерса, Ж.-Ж. Руссо, О. Рюле, Г. Спенсера, С. Френе, Ж. Фридмана, Ю. Циммера.
В России идея воспитания средой актуализировалась в 20-е годы XX в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания и считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, СТ. Шацкий, Ф.И. Шмидт). Идея воспитания средой нашла воплощение в теории «педагогика среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин).
В начале XXI в. заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов в нашей стране (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), школы культуры (Т.В. Цырлина). Взаимосвязь социокультурной среды и культурной среды школы были частично раскрыты в работах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, Л.П. Печко.
8
Для данного исследования важна проблема развития культурной среды школы в контексте совершенствования педагогической культуры учителя. Вопросы развития феномена педагогической культуры анализировались в трудах философов - А.И. Арнольдова, В.Л. Бенина, Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, Н.В. Гусевой, Э.В. Ильенкова, Т.Ф. Кузнецовой, Н.Б. Крыловой, Э.С. Маркарян, а также в работах педагогов З.Ф. Абросимовой, А.В. Барабанщикова, Е.П. Белозерцева, Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Т.Н. Левашова, Л.А. Нейштадт, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щурковой.
В диссертационной работе A.M. Анохина педагогическая среда рассматривается как культурная, если в ней развивается творческий потенциал личности педагога, его педагогическая культура. Методология педагогической культуры обосновывалась в психологических трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова. Анализу проблемы творческого подхода как способа развития педагогической культуры посвящены работы В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.В. Соколова, В.И. Писаренко. Инновационный характер педагогической культуры рассматривали И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, П.Т. Фролов. Обобщение противоречий:
между социальной потребностью в развитии творческой личности, способной к активной самостоятельной деятельности в обществе и недостаточным использованием потенциала культурной среды общеобразовательной школы, обеспечивающей потребности социума и личности;
- между существованием разрозненных теоретических представлений в педагогической науке о культурной среде школы, ее компонентах и неразработанностью ее целостной методологии;
- между потребностями школьной практики в формировании культурной среды и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, позволило определить проблему исследования: выявление теоретических
9
оснований и, в соответствии с ними, разработка научно-методического обеспечения культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления.
Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертации «Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление».
Объект исследования: среда общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: культурная среда общеобразовательного учреждения как педагогическое явление.
Цель исследования: разработка совокупности теоретических положений о сущности, структуре культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления, механизмах ее развития.
Гипотеза исследования:
Культурная среда школы позволит качественно улучшить процесс развития и саморазвития личности ребенка, его базовой культуры; повысить уровень общей и педагогической культуры учителей и родителей, если:
- представляет педагогическое явление, которое способствует позитивным изменениям в общеобразовательной школе, формированию ее уникальности на основе реализации гуманных целей, ценностей, сущности и адекватного содержания;
- теоретические положения о сущности и содержании культурной среды школы будут объединены в единую целостную концепцию, включающую комплекс подходов: системный, социальный, средовой, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, процессуальный; обосновывающую ее сущностные характеристики, структурные компоненты, их взаимосвязи, механизм ее формирования и становления, критерии и уровни оценивания ее качества, а также условия, обеспечивающие ее совершенствование;
10
- научное обоснование развития культурной среды школы будет осуществляться с позиции относительно самостоятельного педагогического процесса совершенствования образовательной системы школы;
- развитие культурной среды школы будет осуществлено по следующим направлениям: соотнесение и согласование интересов, субкультурных взглядов и позиций педагогов, учеников и их родителей, их нравственной, познавательной и социальной активности, возникновение разнообразных школьных сообществ, использование системы внутришкольной подготовки учителей и просвещения родителей, познавательной и организационно-управленческой деятельности учащихся, влияния социокультурной среды.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутыми положениями гипотезы предполагается решение следующих задач:
1. Определить генезис и современное состояние исследования проблемы культурной среды общеобразовательного учреждения, этапы становления и развития теории среды в истории педагогики.
2. Раскрыть сущность и педагогическое содержание культурной среды школы, ее ценностные, базовые, функционально-образующие, предметно-практические компоненты и специфику.
3. Разработать концепцию культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления, включающую сущность, закономерности, принципы, содержание, этапы, критерии, показатели, уровни развития и провести ее апробацию в опытно-экспериментальной работе.
4. Разработать технологию развития культурной среды школы, включающую содержательные и деятельностные механизмы этого процесса.
5. Обосновать основные педагогические направления развития культурной среды общеобразовательной школы и условия ее эффективного функционирования.
11 Методологической основой исследования являются:
- на философском уровне: учение о влиянии среды на процесс развития личности, об активной роли человека в познании и преобразовании среды, о развитии культурных процессов в образовании;
- на общенаучном уровне: исторический, системный, функциональный подходы;
на конкретно-научном уровне: положения педагогических (гуманистической педагогики, личностно-ориентированной педагогики, педагогической поддержки ребенка в образовании, воспитания как социокультурного феномена), психологических теорий (деятельности, субъектности, активности личности) о необходимости создания в образовании условий для полноценного проживания ребенком в школе возрастных этапов и раскрытия индивидуальных способностей.
Основными принципами исследования являются принципы объективности, единства теоретического и эмпирического, исторического и логического подходов, единства личности и деятельности.
Теоретическую основу исследования составили: системный подход к пониманию развития культурной среды школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольников и др.); культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Коган, Н.Б. Крылова, Л.М. Предтеченская); социально-педагогический подход в образовании (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, Г.Н. Филонов); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская); деятельностный подход (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); процессуальный подход к пониманию вопросов развития образования и воспитания (А.К. Быков, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, И.А. Липский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
12
Настоящее исследование опирается на психологические идеи развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, И.С. Кон, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), идеи о механизмах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова), положения психологической теории общения и отношений личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик). Содержание данного исследования основывается на обобщении теорий современной педагогики и психологии, в частности теории воспитания (Г.Н. Волков, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова), на философско-социологическом анализе проблем воспитания (О.И. Волжина, СВ. Дармодехин).
Важное значение в определении факторов развития культурной среды школы имели теоретические положения, раскрывающие понимание педагогической культуры и профессионального педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Н.В. Кузьмина), педагогики индивидуального образования (О.С. Газман, Н.Б. Крылова), концепции педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский), культурологии образования (Е.А. Александрова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова).
Методы исследования. Основными теоретическими методами явились: анализ (историографический, терминологический, сравнительный), синтез, обобщение, типизация, моделирование, абстрагирование, конкретизация. Среди эмпирических методов использовались: анкетирование; интервьюирование; беседы; прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение; анализ результатов деятельности; обобщение независимых характеристик; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты, опытная работа). Для обработки результатов педагогического эксперимента применялись методы статистической обработки данных.
13
Экспериментальная и эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в школе №1940 г. Зеленограда, а также №1557 г. Зеленограда, №597 г. Москвы в качестве контрольных. Исследованием было охвачено 2128 человек, в том числе 1373 школьника, 351 учитель, 404 родителя. Корректировка программы эксперимента, уточнение содержания, обработка методических положений проводились путем обсуждения, консультирования, курсовой подготовки заместителей директоров и учителей школ в Московском гуманитарном педагогическом институте, на базе курсов повышения квалификации Московского института открытого образования, непосредственного проведения лекций, семинаров, организации работы творческих лабораторий, тренингов в общеобразовательных школах №597, 1940, 1557 г. Москвы, гимназии №108 г. Екатеринбурга, школ г. Норильска.
Этапы исследования:
На первом этапе (1991-2000) проводилось изучение научно-теоретических источников и школьной практики, выявлялись тенденции развития культурной среды школы, изучался опыт инновационных образовательных учреждений по проблеме проектирования школьной среды, анализировались проблемы в деятельности педагогических коллективов, обеспечивающих условия для развития и саморазвития ребенка, педагогической культуры учителей и классных руководителей.
На втором этапе (2000-2004) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по проблеме развития педагогической культуры классного руководителя как фактора культурной среды современной школы. Определялись методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы к культурной среде школы как педагогическому явлению. Разрабатывалась концепция культурной среды школы, направления и механизмы ее развития. Одновременно вносились коррективы в содержание и методику исследования.
14
На третьем этапе (2004-2006) проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, внедрение выводов и рекомендаций исследования в вузовскую практику и систему повышения квалификации работников образования. Заключительный этап также включал подготовку публикаций по теме исследования и литературное оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
- На основе историко-педагогического анализа определен генезис исследования культурной среды общеобразовательного учреждения, ретроспективно раскрывающий: 1) предпосылки возникновения социальной теории среды (политэкономия, социология), этапы исследования ее сущности и содержания в педагогической науке; 2) современные научные представления, отраженные в средовых концепциях; 3) успешный отечественный опыт; 4) тенденции развития культурной среды общеобразовательной школы как теоретической основы и практического материала для создания авторской концепции.
- Наполнено новым пониманием и уточнено содержание категорий понятийно-терминологического аппарата педагогической науки: «культурная среда общеобразовательного учреждения», «педагогическая культура классного руководителя», «педагогическая культура учителя», «педагогическая культура родителей», «педагогические традиции», «педагогическая поддержка», а также психолого-педагогические понятия: «неудовлетворенность», «оптимизм», «усердие».
- С позиции системного подхода раскрыты теоретические основы культурной среды школы (сущность и содержание), целостная структура компонентов (базовые, функционально-образующие, предметно-практические).
- Разработана и экспериментальным путем апробирована концепция культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления, включающая закономерности и принципы, определяющие цель,
15
ценности, сущность, содержание, этапы, стадии, уровни, критерии, показатели ее развития.
- Обоснована технология проектирования культурной среды школы как эффективной системы, обеспечивающей процесс развития и саморазвития базовой культуры личности ребенка и педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Определены содержательные (управленческие и мотивационные) и деятельностные (методы, технологии обучения, воспитания) механизмы процесса развития культурной среды школы.
- Обоснованы и проверены основные педагогические направления развития культурной среды общеобразовательной школы (функционирование внутришкольной системы повышения квалификации учителей и просвещения родителей, разнообразных школьных сообществ, логически обоснованная система развития школьных дел) и условия ее эффективного совершенствования (внутренние и внешние).
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании целостного подхода к феномену культурной среды общеобразовательной школы, ее развития как педагогического явления, обогащающего научные представления педагогических дисциплин:
• философии образования - путем теоретического осмысления взаимосвязи образования и культуры, определяющих особенности развития современной культурной парадигмы образования, ее процессы, ценности, факторы развития, условия, тенденции;
• педагогической психологии - путем описания механизмов развития, стимулов активности: неудовлетворенности, мотивов, способностей и качеств личности, раскрывающих логику формирования культурной среды школы ее субъектами;
• педагогической антропологии - путем определения типологии учительских, родительских и ученических субкультур на основе их ценностных ориентации;
16
• общей педагогики - на основе раскрытия закономерностей и принципов культурной среды школы. В терминологический аппарат педагогики введены и охарактеризованы понятия, отражающие связь педагогики и культурологии: культурная среда, культурная среда общеобразовательного учреждения, культурная педагогическая среда школы, педагогическая культура учителя, классного руководителя, родителей учащихся, технология развития культурной среды школы и ее механизмы. Проведен теоретический сравнительный анализ близких по смыслу понятий культурной среды школы: социокультурная среда, образовательная среда, воспитательная среда, педагогическая среда, педагогическое пространство; выделена специфика культурной среды школы как педагогического явления;
• педагогики общеобразовательной школы - на базе концепции культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления, способствующего качественному развитию базовой культуры учащегося, педагогической культуры учителей и родителей обучающихся. Обоснована целостная структура культурной среды школы и охарактеризованы ее педагогические компоненты.
Практическая значимость исследования.
Основные положения и выводы исследования обогащают педагогическую практику, направлены на повышение качества общего образования школьников через создание благоприятных средовых условий для их развития и саморазвития. Разработанные теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены руководством средних школ в основу принятия научно обоснованных управленческих решений при организации образовательного процесса.
Разработаны и используются в практике методика проектирования культурной среды школы, методы развития культурной среды общеобразовательной школы, деловые игры, сценарии мероприятий, методики диагностики развития культурной среды школы, учебные программы «Моделирование культурной среды общеобразовательной школы», «Этикет и
17
методика его преподавания в школе». Результаты диссертационного исследования послужили основанием для подготовки и издания авторских монографий, учебных и методических пособий, учебных программ, определяющих ориентиры практической деятельности администрации школ и педагогов.
На основе научно-прикладных результатов исследования введены спецкурсы, семинары в педагогическом вузе (МГПИ) и системе повышения квалификации работников образования (МИОО).
Выявленные компоненты культурной среды школы, предложенное содержание и методика определения ее уровней на основе обоснованных критериев и показателей, технология ее проектирования и развития в школе, условия повышения эффективности этого процесса могут быть востребованы при создании в образовательных учреждениях «Программы развития школы», «Образовательной программы».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, целостным подходом к решению поставленных задач; внедрением результатов теоретических и прикладных работ в педагогическую практику, включая личное участие автора в их реализации (работа в качестве заместителя директора школы по опытно-экспериментальной работе в школе); применением комплексной методики исследования, адекватной его объекту, задачам и логике; репрезентативностью исследуемой выборки данных апробации научно-методических и практико-ориентированных разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе реализации научной задачи в рамках Комплексной программы научных исследований РАО «Воспитание как социокультурный феномен: состояние и перспективы развития» в 2003-2006 гг. Ее разработка проводилась в рамках плана научных работ ФГУ «Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания» по теме «Воспитание духовно-нравственной культуры детей и молодежи в современном социуме»,
|
