3 Введение
Современная система образования характеризуется
гуманистической направленностью на развитие личности. Меняются ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная к участию в межкультурной коммуникации, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Новая гуманистическая парадигма находит нормативно-правовое подтверждение в «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В документах по модернизации школы чётко выделены приоритетные направления образования в современном обществе, одно из которых - обучение иностранным языкам. Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество. Это обусловлено комплексом причин, к которым относятся и необходимость изучения законов и принципов развития мировой экономики, и значительное расширение международных контактов, и межкультурный диалог, и коммуникативные отношения с гражданами иностранных государств. Несомненным достижением в этой области является закрепление в проекте Государственного стандарта общего образования раннего начала изучения иностранного языка, а именно - со второго класса начальной школы.
В информационном письме Министерства образования Российской Федерации от 17.02.2001г. №957/13-13 изложены цели обучения иностранным языкам в начальной школе, одна из которых -
формирование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной
компетентностей.
Целесообразность формирования иноязычной коммуникативной компетентности на этапе младшего школьного возраста подтверждается многочисленными исследованиями как в нашей стране (И.Л. Бим, К.Б. Бардина, М.З. Биболетова, А.К. Маркова, Е.И. Негневицкая и др.), так и за рубежом (D.Katz, W.Apeet и др.).
На международных семинарах Юнеско-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из разных стран были едины в следующем: иностранный язык должен усваиваться школьниками осознанно; обучение не должно превращаться в имитационный процесс; изучение иностранного языка должно служить средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности, что, в конечном итоге, является основой в формировании грамотной и разносторонне развитой личности.
Реализация этих требований инициирует поиск содержания и технологического обеспечения дидактического процесса по формированию иноязычной коммуникативной компетентности.
В последние годы методика обучения иностранным языкам обогатилась многими концепциями, составившими базовую основу различных образовательных технологий. Наибольшую значимость для формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляют следующие:
- • личностно-ориентированные (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, И.Д. Галь-скова, И.А. Захарченко, Е.С. Полат и др.);
культурологические (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова,
А.В.Сысоев и др.);
деятельностные (Е.И. Пассов и др.);
5 гностические (М.З. Биболетова, Е.И. Негневицкая и др.).
.Несомненно, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать важные дидактические задачи формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Но вместе с тем остаются неисследованными возможности данных технологий в условиях их интеграции.
В настоящее время интеграция рассматривается как одна из
педагогических категорий (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Бахарева и др.), а
** интегративный подход к обучению - как стратегия педагогической
деятельности (К. И. Бузаров, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова,
Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.).
Интегративный подход обладает значительным потенциалом в культурно-коммуникативном развитии младших школьников. Однако практика обучения детей иностранному языку показывает, что он не всегда используется в целях формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Анализ педагогической теории и практики позволил обозначить существующие объективные противоречия:
во-первых, между общественно-детерминированными
требованиями Государственного образовательного стандарта к
* формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших
школьников и традиционно сложившейся практикой обучения
иностранным языкам;
во-вторых, между потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности и его программно-технологической неразработан ностью.
, • Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие
6
эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников.
Актуальность данной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности
t
младших школьников на основе интегративного подхода (на примере изучения английского языка)».
Цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования — процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников будет эффективным и обеспечит позитивную динамику их культурно-коммуникативного развития, если:
- будет разработана дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников, учитывающая структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетентности, предусматривающая систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого процесса;
- при отборе содержания учебной информации целенаправленно обеспечивать интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного
7
(культурологического) и внепредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);
- процесс обучения строить на технологиях, обеспечивающих интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гностического компонентов (технологический аспект).
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
1. Определить теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников.
2. Разработать дидактическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и её программно-технологическое сопровождение.
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой дидактической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности и её программно-технологического сопровождения.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о целостности научной картины мира, единстве и многообразии мира; основные положения о социальной, культуросообразной обусловленности и гуманистической направленности психического развития личности; учение о языке как коммуникативном средстве.
Теоретическую основу исследования составили:
теория интеграции образования (Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, А.П. Шептулин и др.);
- теория личностно-ориентированного образования, нацеленные на максимальное удовлетворение культурных потребностей личности и
8
её культурно-коммуникативное развитие (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция деятельностного подхода к образованию (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кузьмин, В.Э. Мильман, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.).
концепция культурологической направленности иноязычного обучения (В.А. Билски, З.И. Никитенко, А.В. Сысоев, СВ. Шварц и др.); Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
2. Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебной деятельности школьников.
3. Методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три основных этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия, разработана стратегия исследовательской деятельности; определены критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и культурно-коммуникативного развития учащихся начальной школы; проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разработана дидактическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода, реализована программа формирующего эксперимента.
9
На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) завершён формирующий эксперимент, обобщены и систематизированы полученные результаты - исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников;
• - разработана дидактическая модель формирования иноязычной
коммуникативной компетентности младших школьников, реализующая интегративный подход к этому процессу за счет создания системы педагогических условий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие его ' компонентов (мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного обеспечения).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены и конкретизированы базовые понятия, обоснована возможность интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников; определены педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной ¦* компетентности; представленная дидактическая модель формирования
иноязычной коммуникативной компетентности теоретически обоснована.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
авторского учебного пособия «Я хочу знать английский. Я буду знать
английский», подготовке программы и методических рекомендаций для
учителей иностранного языка и начальных классов по формированию
ш коммуникативной компетентности младших школьников.
10
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; проведением качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
t
1. Интегративный подход к формированию иноязычной ^ коммуникативной компетентности представляет собой системную
организацию дидактического процесса, обусловливающую культурно-коммуникативное развитие личности учащихся.
2. Дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода представляет собой систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-резуль-тативного компонентов.
3. Функционирование дидактической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода обеспечивается взаимодействием субъектов обучения в системе «учитель-среда-ученик».
(¦* Апробация и внедрение результатов исследования осуществля-
лись в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе №2 г.Майкопа и №16 п. Тульского Майкопского района. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета (2002 -2004 гг.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы v_ современной филологии и методики обучения языкам в школе и ВУЗе»
(Пенза, 2004), «Новые технологии» (Майкоп, 2005).
11
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации 187 страниц.
12
Глава I. Теоретические основы интегративного подхода к
формированию иноязычной коммуникативной компетентности
в условиях начальной школы
1.1. Теоретические основы коммуникативной компетентности младших школьников
Появление гуманистической парадигмы (1992 год) стало возможным •благодаря общественно-политическим, экономическим и социокультурным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современные реалии требуют от личности её целостное развитие, в том числе иноязычной коммуникативной компетентности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нём.
В контексте гуманистической парадигмы, в соответствии с концепцией •модернизации Российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ разработало Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по иностранному языку. В 2002-2003 учебном году учащиеся вторых классов большинства образовательных учреждений приняли участие в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания обучения иностранному языку, что подтверждает существующий сегодня в обществе интерес к изучению иностранных языков, важность данного предмета для развития личности, формирования её готовности к межнациональному и ¦межкультурному сотрудничеству.
Определяя постановку целей изучения иностранного языка, авторы проекта Э.Д. Днепров и В.Д. Шадриков исходили, в первую очередь, из интересов личности. Изучение иностранного языка в общеобразовательной
13
школе направлено на достижение следующих целей: развитие и воспитание •школьников иноязычными средствами, освоение иноязычных знаний, приобретение опыта творческой и поисковой деятельности, а тпоке формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности.
Принимая утверждение, что правильная терминология способствует открытию научной системы, а роль терминов в современном научном прогрессе столь велика, что они «могут тормозить его, если в них царит беспорядок, и могут ему способствовать, если они упорядочены» [134. С. 37]. Обратимся к анализу понятий «компетентность», «коммуникативность» и '«коммуникативная компетентность» с целью устранения двусмысленности употребления в нашем исследовании.
Рассматривая сущность данных дефиниций, мы обратились к толковым словарям [139]. Приведём некоторые из определений: компетентный (знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией; компетенция (круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-либо полномочий); компетентность (обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо); коммуникативность (деятельность общения, взаимоотношения).
Рассмотрим далее значение данных дефиниций с точки зрения философии, социологии, социальной психологии, психолингвистики и педагогической психологии.
В социалогических исследованиях Ю.М. Шукова, Ю.И. Емельянова. Е.В. Коблянского, Ю.А. Кодгиеспирова, А.Л. Кидрана, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского [16] коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой
1) качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальная адаптации является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения.
14
2) уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли.
3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в 'социальных отношениях.
4) результат социального развития.
Следует отметить, что О.М. Емельянов [55] социальную (коммуникативную) компетентность представляет как интерперсональное движение от интер к интер, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах.
Многие социологи (Ю.М. Емельянов, СЮ. Головин, А.В. Петровский) •[55]. считают, что в основе коммуникативной компетентности лежит не просто овладение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развёртывающихся в социальном контексте.
Источником приобретения коммуникативной компетентности является жизненный опыт, искусство, эрудиция, все они для каждого имеют разную социальную значимость, но ведущая роль принадлежит жизненному опыту, т.е. синтезу умений, навыков, эмпирических знаний и оценок, интуитивных находок.
По форме и содержанию коммуникативная компетентность индивида соотносится с особенностями выполняемых им социальных ролей, т.е. человек сосредотачивает внимание не на всей культуре общества, а только на полезной профессии, повседневной практике и представлена профессиональной и общей компетентностями.
Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (включающие звуковую речь, акцент, интонации, жестикуляцию, письменную речь, позу). Коммуникативная
15
компетентность предполагает акциональный аспект, т.е. осознание индивидом потребностей ценностных ориентации, готовность восприятия нового во внешней среде, понимание норм других культур, своих чувств и психологического состояния.
Определяя коммуникативную компетентность как способность к участию в коммуникативной ситуации, повышаемая по мере освоения индивидом закономерностей жизни, СЮ. Головин [140] предлагает следующую структуру коммуникативной компетентности:
- умение ориентироваться в социальных ситуациях;
- умение правильно определять личностные и эмоциональные особенности;
- умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализос^вать их в процессе взаимодействия.
Как показал проведённый анализ коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, к самому себе как синтезу обоих миров.
Коммуникативная компетентность с точки зрения отечественных и зарубежных лингвистов (P. Hemes, J.F. Vanek, V. Canel, Д.И Изаренкова, В.В. Сарафанова и др.) рассматривается как языковая компетентность, как способность к фонетическим различиям в модальности языка, орфографии грамматике, лексике [36; С. 20].
Определяя уровни языковой (коммуникативной компетентности) отечественные учёные (И.Л. Бим,. Б.Ш. Бим-Бад, В.В. Маркова, В.В. Сарафанова и др.) [148] связывают их с политикой государства, т.е. с переходом от 2-х уровневой модели к б уровневой: «выживание» -> допороговый -> пороговый -> пороговый продвинутый -> высокое владение языком -> владение в совершенстве. Таким образом, психолингвистика определяет языковую коммуникативную компетентность как владение базовыми, абстрактными правилами языка [139, С. 362].
16
Рассмотрим далее значение данных дефиниций с точки, зрения педагогической психологии. Компетентность - это особый тип организации знаний относительно определённой содержательной области, связанный с возможностью принимать конструктивные решения как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения. Компетентность в понимании психологов гуманистической ориентации является важнейшей личностной потребностью. Так, В.А. Болотов и В.В. Сериков [29] полагали, что, чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности, к данной предметной области.
Рассматривая понятие компетентности, Л.В. Занина [59] определяет её как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере, моделировать и решать различные задачи.
Исследуя компетентностный подход, О.Г. Смолянинова [144] даёт следующие определения понятия компетентности: «... как способность к осуществлению реального, жизненного, и как квалифицированная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность».
Определяя значение дефиниции компетентности, П.В. Беспалько [18] отмечает наличие в ней не только способностей «к решению определённого рода задач», но и ряда личностных качеств в сочетании с необходимым запасом знаний и умений.
Из приведённых характеристик понятия компетентности видно, что исследователи по-разному подходят к определению понятия «компетентности». Так, некоторые из них (Н.Н. Лобанова, Л.В. Занина, О.Г. Смолянинова) отождествляют компетентность и способность к чему-либо, хотя понятия «компетентность» и «способность» чётко разведены, под компетентностью в социальной психологии [69] рассматриваются характеристики поведения, или доминирующая форма активности личности, или сформированность соответсвующих умений и навыков. Иными словами, это всё определяется результатом - обученностью или воспитанностью.
17
Говоря же о способностях, вводится оценочный критерий, подразумевающий потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированное™ соответствующей компетентности.
Определяя сущность компетентности, обратимся к исследованию Н.Н. Лобановой, В.В. Косарева и А.П. Крючатова. Они выделяют следующие компоненты компетентности:
• Содержательный (базовый). Предполагает наличие теоретических знаний по основам наук.
• Деятельностный (практический). Включает умения и навыки, апробированные в действии и освоенные личностью как наиболее эффективные.
• Личностный. Включает личностные качества, определяет позицию и направленность личности.
Структурные компоненты компетентности Л. Отала [113] представляет в виде единства: ценностей, целей, контактов, опыта, знаний, умений и навыков; причём особое внимание уделяет способностям и коммуникациям, включающим как общение между людьми, так и все виды информационных связей и отношений, благодаря которым человек получает информацию о происходящих изменениях, узнаёт о значении происходящего, адаптируясь к новым условиям. Компетентность при этом выступает как бы в роли доминанты, которая подпитывает интеллектуальную и физическую значимость человека.
Безусловно, что в течение всей жизни удельный вес каждого элемента компетентности, как и их взаимозависимости, меняется. Обучение способствует присвоению индивидом объективно существующих ценностей, делая их собственным достоянием. Под влиянием обучения также расширяются контакты с окружающей действительностью, жизненный опыт, увеличивается объём знаний, умений и навыков. Это всё ведёт к более высокому уровню компетентности человека. Причём те условия и факторы, |
