ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование педагогиче- ской работы с детьми дошкольного возраста с целью наиболее эффективной коррекции имеющихся отклонений в развитии речи и познавательной деятельности, обеспечивающей условия для дальнейшего школьного обучения детей с нарушениями развития.
Решение данного вопроса имеет первостепенное значение для дошкольников с задержкой психического развития [ЗПР]. В настоящее время отмечается увеличение численности детей с ЗПР в разных возрастных группах. По данным отечественных авторов (3, 29, 141, 149, 152, 166, 174 и др-)> количество младших ипсольников, имеющих ЗПР, колеблется в пределах 5,8% - 17% от общего числа учащихся младших классов. Дети с ЗПР составляют основную группу неус- певающих школьников.
В результате возросшего за последние годы интереса к проблеме ЗПР, в отечественной дефектологии накоплен большой исследовательский материал, посвященный изучению клинико-психологических и психолого-педагогических особенностей детей с ЗПР.
По мнению многих авторов (10, 11, 18-20, 26-29, 50-53, 55, 63, 64, 92, 93, 95, 100, 111, 115, 131-133, 140, 141, 147, 148, 149, 152, 171, 174, 175, 176, 177-179, 183, 184, 185, 189, 190, 191-193, 204, 206-209, 220-222, 239-241, 242-245, 264, 266, 280, 281, 283, 290, 291, 297 и др.), дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают необходимого уровня психологической и речевой готовности, в том числе и достаточного уровня сформированности грамматического строя речи.
5
Нарушения грамматического строя речи у детей с ЗПР, проявляющиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются очень стойкими и могут сохраняться у школьников с ЗПР до старших классов (115, 190, 220, 221, 239, 241, 297 и др.).
Несформированность грамматического строя речи отрицательно сказывается на школьной успеваемости детей с ЗПР, задерживает и затрудняет овладение школьной программой, углубляет негативное отношение этих детей к учебной деятельности.
Учитывая то, что овладение закономерностями грамматического строя речи является одним из важнейших условий как речевого развития, так и осуществления учебной деятельности (понимания и порождения предложений, текстов, условий задачи, грамматических правил и т.д.), очень важно установить характер трудностей, кото- рые возникают у детей с ЗПР при овладении грамматическим строем речи. Вместе с тем в специальной литературе имеется лишь небольшое число работ, в которых рассматриваются особенности, преимущественно на симптомологическом уровне, грамматического строя речи у дошкольников и младших школьников с ЗПР (6, 18-20, 190, 206-209, 220-222, 239-241, 297, 298 и др.).
До настоящего времени недостаточно изученной остается и проблема системной коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР, учитывающая механизмы и структуру речевого дефекта, особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций восприятия и порождения высказываний, не раскрыты основные закономерности, направле- ния и содержание коррекционно-логопедического процесса, не раз-работаны методические рекомендации по устранению нарушении грамматического строя речи у данной категории дошкольников.
6
** Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция наруше-
ний грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР является одним из важнейших условий их речевого развития в целом, обеспечения готовности детей к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонении в развитии этих детей.
Таким образом, проблема исследования грамматического строя речи и его коррекции у дошкольников с ЗПР относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике, что и послужи-щ ло основой для исследования данной проблемы.
Объект исследования - нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования - механизмы и структура нарушения дифференциации грамматических форм у дошкольников с ЗПР.
Проблема исследования - определение оптимальных путей и • условий коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе полученных экспериментальных данных впервые:
^ - выявлен характер соотношений семантического и формаль-
но-языкового компонента в структуре нарушений грамматического . строя речи у дошкольников с ЗПР;
- получены сравнительные экспериментальные данные об особенностях дифференциации грамматических форм: усвоения как системы грамматических значений, так и формально-знаковых средств морфологической системы языка дошкольниками с ЗПР;
- определены общие и специфические тенденции в усвоении ^ морфологической системы дошкольниками с ЗПР;
- выявлена динамика в развитии дифференциации граммати-
7
ческих форм у дошкольников с ЗПР пятилетнего и шестилетнего возраста;
- установлено, что анализ характера трудностей, обусловливающих аграмматизмы детей с ЗПР, имеет диагностическое и про- гностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия;
- с учетом выявленных особенностей нарушения грамматического строя речи разработаны основные направления, содержание и этапы логопедической работы по дифференциации грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дало возможность определить симптоматику, механизмы и структуру нарушений грамматического строя речи у детей с ЗПР, углубить представление о соотношении мышления и речи, о характере влияния нарушений познавательной деятельности на формирование Щ семантического и формально-языкового компонента морфологиче-
ской системы языка, на уровень речевого развития и качественное своеобразие речи в целом.
Практическая значимость. Анализ механизмов и структуры нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР по-зволил разработать комплексную, дифференцированную методику коррекции нарушений в усвоении морфологической системы языка у этих детей. Данная методика способствует как развитию аналити-ко-синтетической деятельности, так и речевому развитию в целом, позволяет предупредить нарушения чтения и письма, более успешно подготовить детей с ЗПР к школьному обучению, к более эффективному усвоению программы по русскому языку и формированию орфографических навыков.
8
* Положения, выносимые на защиту:
1. В основе нарушений грамматического строя речи у детей с ЗПР лежат трудности усвоения как грамматических значений, так и формально-языковых средств их выражения в процессе восприятия
Ш и порождения речи.
2. В структуре расстройств грамматического строя речи у детей с ЗПР преобладающим является нарушение семантического уровня морфологической системы языка.
3. В процессе дифференциации грамматических форм как в 0- плане семантики, так и в плане выражения у дошкольников с ЗПР
выявляются тенденции двух типов: а) общие тенденции, характерные как для детей с нормальным психическим развитием, так и для ^ детей с ЗПР; б) специфические особенности усвоения парадигмы словообразования и формообразования.
4. Психологическим механизмом нарушений в усвоении морфо-Ш логической системы языка у дошкольников с ЗПР является недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, что проявляется в трудностях анализа и сравнения грамматических форм, вычленения морфем и соотнесения их со значением, выделения общих правил словоизменения и словообразования при восприятии речи, обобще-ния этих правил и их использования в процессе порождения речи.
5. Неотъемлемой частью логопедической работы по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР должна стать дифференциация грамматических форм слов на основе дифференциации их грамматических значений, что обусловлено структурой речевого дефекта.
6. Успешность процесса коррекции нарушений грамматиче-^ ского строя речи у дошкольников с ЗПР определяется комплексным и системным характером методики логопедической работы. С одной стороны, коррекционно-логопедическое воздействие должно быть
направлено на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, составляющих когнитивную основу овладения языковыми закономерностями. С другой стороны, в процессе логопедической работы должны быть учтены системные связи между различными компонентами речи (морфологическим и синтаксическим компонентами, словообразованием и формообразованием, лексикой и грамматическим строем, фонетико-фонематической и грамматической стороной речи).
7. Использование в процессе обучения дошкольников с ЗПР комплексной, поэтапной, целенаправленной методики, учитывающей механизмы и структуру нарушений формообразования и словообразования, а также психологические особенности детей с ЗПР, способствует формированию речевой и психологической готовности этих детей к школьному обучению.
10
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
1.И.Кдинико-психодого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем в современной дефектологии, детской психологии и психиатрии. Актуальность данной проблемы обусловлена, с одной стороны, усложнением учебных программ в начальной школе, а, с другой стороны, связью ЗПР с неуспеваемостью и школьной дезадаптацией детей с ЗПР. Дети с данным нарушением развития составляют около половины стойко неуспевающих учащихся в начальных классах общеобразовательных школ.
В работах зарубежных и отечественных клиницистов, психологов и педагогов, непосредственно касающихся вопросов диагностики и обучения детей с ЗПР, наряду с термином "задержка психического развития" используются различные другие термины для обозначения данной группы детей: "дети с трудностями в обучении", "дети с нарушениями в поведении", "дети, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации", "дети с минимальной мозговой дисфункцией", "дети с легкой дисфункцией мозга", "дети с временной задержкой психического развития" и другие. Такое многообразие терминов отражает разнообразие подходов к названной проблеме (226, 235, 238, 302, 305, 306, 309, 310, 312 и др.).
Отечественные исследователи при изучении ЗПР принимают во внимание различные аспекты данной проблемы. Дети, отстающие в интеллектуальном развитии и неуспевающие в массовой школе, стали объектом комплексных исследований многих специалистов (вра-
11
^ чей, психологов, педагогов, дефектологов и др.). После выделения М.С. Певзнер [56] основных клинико-психолого-педагогических аспектов исследования ЗПР начинается изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития. В работах авторов, занимавшихся
ф этим вопросом, обнаруживаются различные определения ЗПР. Так Ю.Г. Демьянов [52] характеризует ЗПР как сборную по клиническим признакам группу различных вариантов отставания в психическом развитии. В.В. Лебединский [119] под ЗПР понимает не необратимое недоразвитие, а' замедление темпа психического созревания. 3. w, Тржесоглава [238] определяет данную аномалию развития как "лёгкую дисфункцию мозга", т.е. синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникающих в основном в пренатальном пе-
™ риоде, который характеризуется весьма пестрой клинической картиной.
В настоящее время термин "задержка психического развития"
Ш объединяет клинически неоднородную группу дизонтогений, которая
имеет специфические особенности психического развития (26-29, 56, 82-85, 99, 119, 149, 174, 175, 197, 192 и др.).
Этиологические факторы, вызывающие данную группу аномалий развития, носят, как правило, множественный характер и поли-
^ морфны по своей природе. К причинам, приводящим к ЗПР, относят: патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые ин-токсикации, токсикозы, "стрессы" во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус фактору и др.), врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания, в пер-вую очередь желудочно-кишечные, мозговые травмы, пневмонии и некоторые другие), генетические факторы, неблагоприятные социальные условия воспитания (дефицит общения с окружающими, ог-
12
раниченность ведущей деятельности, травмирующая ребенка окружающая микросреда, алкоголизм родителей и другие) (3, 26, 29, 41, 48, 50, 52, 53, 56, 80, 82, 85, 119, 152, 166, 174, 191, 193, 231, 238, 299, 300, 301, 302, 303, 304, 308, 309, 310, 312, 313 и др.).
Следовательно, нарушение психического развития у детей с ЗПР мозкет быть обусловлено своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
В связи с многообразием проявлений задержек психического развития, предлагаются различные классификации данной аномалии развития. М.С. Певзнер и Т.А. Власова {26, 56J с учетом клинической симптоматики выделили две основные формы ЗПР: психиче- ский и психофизический инфантилизм, астенические и церебрасте-нические состояния организма. Наиболее распространенной является классификация К. С. Лебединской [152], основанная на этиопато- генетическом принципе, в которой выделяются четыре основных варианта задержки психического развития: ЗПР конституционного происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического генеза. Каждый из этих вариантов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических и имеет определенную клинико-психологическую структуру, особенно- сти эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.
Следует отметить прогностическую неоднородность отдельных вариантов ЗПР. Стойкость ЗПР во многом зависит от того, лежит ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушение внимания, памяти, подвижности психических процессов, своеобразие отдельных корковых функций. ЗПР при выраженных нейроди-
13
намических, главным образом, церебрастенических расстройствах, является более стойкой и нуждается не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.
В зависимости от характера этиологии и патогенеза, а также от времени воздействия на организм ребенка патогенных факторов возможна вариативность отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В то же время, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков, к которым относятся нарушения познавательной деятельности и прежде всего-несформированность навыков интеллектуальной деятельности, умственных операций, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, обусловливающее несформирован-ность сложных форм поведения, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, нарушения речевого развития. Названные особенности усугубляются повышенной утомляемостью, ис-тощаемостью, пониженной работоспособностью, нарушением целенаправленности и контроля в процессе деятельности.
Психологические характеристики детей с ЗПР рассматриваются многими авторами (9, 10, 11, 26-29, 49-53, 54, 55, 59, 60, 63, 64, 67, 89, 92, 93, 94, 95, 99, 119, 152, 157, 140, 141, 142, 143, 148, 149, 160, 166, 167, 171, 175, 176, 177-179, 183, 184, 185, 187, 192, 193, 226, 235, 238, 244, 290, 291, 305, 306, 309, 310, 311, 312 и др.).
Рассмотрим наиболее существенные психологические и психофизиологические особенности, присущие в определенной степени всем детям с ЗПР.
В.И. Лубовский [141], характеризуя высшую нервную деятельность детей данной группы, в качестве причин своеобразия их психических процессов назьгоает повышенную иррадиацию возбуждения, ослабление внутреннего торможения и выраженные проявления инертности нервных процессов. При этом он отмечает, что высшей
14
нервной деятельности детей с задержкой развития на каждой возрастной стадии развития присущи признаки нервной деятельности детей более младшего возраста: замедленная выработка дифферен-цировок, незначительные проявления инертности прежних словес- ных связей, нестабильность реакции. Неполноценность высшей нервной деятельности детей является физиологической основой своеобразия психического развития при ЗПР. Неравномерность психического развития проявляется в мозаичном нарушении высших психических функций: одни из них повреждаются негрубо, другие оказываются функционально неустойчивыми в результате нарушений процессов торможения и возбуждения, третьи - незрелыми. В одних случаях, например, при органическом инфантилизме, преобладает незрелость эмоционально-волевой сферы, в других случаях ЗПР проявляется в замедленном развитии интеллектуальной деятельности (целенаправленности, программирования, контроля).
Многие исследователи (26-29, 49, 53, 56, 63, 64, 84, 142, 143, 148, 152, 165, 167, 166, 171, 183, 184, 185, 238, 264, 299, 300 и др.) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти, проявляющиеся в недостаточной скорости, полноте, прочности и точности запоминания. Характеризуя процесс запоминания детей с ЗПР, ряд авторов приходит к выводу, что данная категория детей по многим показателям отстает от своих нормально развивающихся сверстников (63, 64, 92, 171, 183, 184, 185 и др.).
Проведенное Н.Г. Поддубной [183, 184] целенаправленное исследование непроизвольной памяти у испытуемых с данной анома- лией развития выявило тот факт, что первоклассники с ЗПР по про- дуктивности непроизвольного запоминания значительно отличаются от нормально развивающихся старших дошкольников. Данные ре- зультаты коррелируют с выводами Т.В. Егоровой о том, что непроиз-
15
& вольное запоминание у первоклассников с ЗПР ниже, чем в норме у дошкольников моложе их на 2-3 года. Однако, несмотря на существующие специфические особенности, в целом непроизвольное запоминание детей с ЗПР отражает общие закономерности психического
Щ развития в норме.
Изучая процессы памяти детей с ЗПР, Т.В. Егорова [63, 64] экспериментально установила недостаточную ее продуктивность, особенно в условиях нагрузки, снижение как долговременной, так и кратковременной памяти. При этом у детей с ЗПР в большей степени
ф нарушается кратковременная память в результате повышенной тор-мозимости следов под воздействием помех и внутренней интерференции.
™ У данной категории детей имеют место отклонения в области
зрительной и слуховой памяти (Ю.Г. Демьянов [49, 52, 53]), страдает механическая и логическая память (В.Л. Подобед [185]). Снижение
Ш логической памяти обусловлено недостаточной мыслительной пере-
работкой информации. Дети с ЗПР склонны к механическому, бездумному заучиванию материала, однако и сами механизмы механической памяти у данной категории нарушены. Независимо от существующих индивидуальных различий, наглядный, легко вербализуе-
,w мыи материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения.
В качестве характерных черт мнестической деятельности детей
, с ЗПР выступают следующие: снижение возможностей самоконтро-
ля, продуктивности запоминания, его активности и целенаправлен-
| ности, быстрое забывание материала, недостаточное умение исполь-
зовать рациональные приемы запоминания, большая сохранность непреднамеренной памяти по сравнению с преднамеренной. В целом клинические и психологические данные свидетельствуют о том, что
16
• отклонения в развитии памяти являются характерным признаком
ЗПР.
Наряду с недостатками памяти, для детей с ЗПР характерно снижение объема внимания, нарушение его переключаемости, кон-ф центрации и устойчивости, особенно в условиях действия посторон-
них раздражителей (26, 27, 29, 63, 64, 67, 82, 152, 187, 177, 238 и др.). Некоторые авторы отмечают частую смену рабочих и нерабочих состояний, неадекватное колебание внимания, наблюдающееся довольно часто и без видимых причин. При этом требуется определен-_ ное усилие педагога для возвращения детей в рабочее состояние. В своем исследовании Г.И. Жаренкова [67] выделяет три группы детей в зависимости от характера снижения устойчивости внимания. Дети ™ первой группы характеризуются максимальной напряженностью внимания в начале выполнения задания, по мере выполнения работы оно непрерывно понижается. У детей второй группы подъем # внимания отмечается только после определенного периода деятель-
ности. У детей третьей группы имеют место волнообразные колебания подъема внимания на протяжении всей работы.
Недостатки внимания у детей с задержкой развития отрицательно сказываются на многих психических процессах: восприятия, ™ мышления, памяти. У детей с ЗПР процессы восприятия характеризуются ограниченным объемом при наличии нормального зрения и
т
слуха. Кроме того, у них оказывается сниженной и скорость восприятия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (50, 53, 171 и др.).
Клиническое и психологическое изучение выявило у этих детей изменение способности к приему, переработке и синтезированию
, перцептивной информации, хотя по данным В.И. Насоновой [157],
нарушений деятельности отдельных анализаторов не наблюдается.
1
17
Наиболее заметным является нарушение зрительного восприятия. В воспринимаемом объекте дети с данным дефектом развития выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ребенок с ЗПР не может точно воспринимать объекты (иногда даже знакомые), если по каким.-либо причинам его взгляд не фиксируется на них длительное время, если они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены, имеет место частая смена объектов (при зрительном восприятии) или словесных сигналов (при слуховом восприятии) (Л.И. Переслени [177], А.Н. Цымбалюк [264], П.Б. Шошин [283] и др.). Причем посторонние раздражители, особенно эмоционально значимые речевые раздражители, приводят к значительному ухудшению качества выполнения задания и возрастанию времени ответных реакций.
Недостаточность межанализаторного взаимодействия у детей с ЗПР обусловливает нарушение пространственного восприятия, которое длительное время оказывается неполноценным (52, 61, 62, 149, 152 и др.). Обобщая результаты, полученные в ходе экспериментального исследования пространственных представлений у испытуемых изучаемой категории, З.И. Дунаева [61, 62] констатирует более позднее по сравнению с нормой формирование умения ориентироваться в сторонах собственного тела. По мнению автора, нарушения формирования пространственных представлений у детей отчасти могут быть обусловлены особенностями деятельности и поведения, а именно, трудностями сохранения умственного напряжения в течение всего эксперимента, повышенной отвлекаемостью и слабым развитием навыков самоконтроля.
Преобладающая часть исследователей, изучающих проблему ЗПР, выделяет значительное своеобразие и отставание в развитии мыслительной деятельности этих детей (26-29, 50-52, 63, 64, 88, 89, 92, 93, 95, 99, 111, 119, 141, 148, 149, 152, 160, 171,189, 192, 193, |
