Введение
Одной из важнейших задач, которая решается сегодня в ходе вузовской и послевузовской подготовки преподавателя ИЯ, является развитие его стремления учиться, обновлять свои знания, совершенствовать навыки и умения, ключевые компетенции, одной из которых и является профессионально-лингвистическая.
В последние годы появился ряд исследований, где вопросы вузовской и послевузовской подготовки педагогических кадров рассматриваются в терминах общепедагогической компетентности педагога (Адольф В.А., Сластенин В.А., Кузьмина Н.В., Спирин Л.Ф., Пассов Е.И., Гершунский Б.С., Маркова А.К., Левитан К.М., Павлютенков Е.М. и др.), и специфики формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка (ИЯ) (Жоглина Г.Г., Лейфа И.И., Соловова Е.Н., Махмурян К.С., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Ломакина О.Е., Попова Е.В., Селихова Г.В., Соколова Н.Г. и др.). Одновременно большое внимание уделяется проблемам обучения межкультурному общению на вузовском и послевузовском этапе (Авдеева И.Г., Алейникова Н.В., Валеев Г.Х., Глухарева Е.А., Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Смирнова Е.В., Соколова Н.Г., Фурманова В.П., Rey М., Михалевская И.И., Третьякова И.В. и др.). Создаются учебные программы для высших учебных заведений по данному направлению (Тер-Минасова С.Г., Загрязкина Т.Ю., Забровский А.П., Горбачевская СИ., Винокурова O.K., Галочкина Е.А., др.).
Качественное обновление общего образования, основные направления которого в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных документов, возможно лишь при наличии эффективной системы подготовки и повышения квалификации преподавателя ИЯ. Речь идет о непрерывном процессе профессионального образования и самообразования, который основан на рефлексивном подходе.
В современной системе образования значительно повысились требования к преподавателю ИЯ в школе и вузе. Тенденции к усилению общегуманитарной и филологической подготовки выпускников школы и вузов требуют нового качества филологической и лингвистической подготовки самого учителя. Система профессиональной подготовки преподавателя ИЯ не всегда успевает отреагировать на новые требования общества, особенно в плане социокультурной компетенции преподавателя, его готовности к решению образовательных задач в свете новой парадигмы языкового образования, которая сегодня трактуется не столько с позиций формирования собственно коммуникативных умений, сколько с позиций подготовки личности к осуществлению диалога культур в условиях современного поликультурного мира.
Наличие разнообразных специальностей («иностранный язык» 033200, «лингвистика и межкультурная коммуникация» 620100; см. ГОС ВПО 2000г.) подготовки учителя ИЯ в системе педагогических и классических университетов, а также расширение системы языкового дополнительного и послевузовского образования позволяют говорить о том, что не всегда можно просчитать какие аспекты лингвистической, методической, психологической, социокультурной общефилологической подготовки могут быть не/достаточно сформированы. Расхождения объясняются спецификой предлагаемых учебных планов и отведенным количеством часов для изучения той или иной учебной дисциплины в разных вузах и моделях подготовки педагогических кадров.
С появлением новых ГОС и ГОС ВПО видоизменяются требования к содержанию и уровню подготовки выпускников, однако новые стандарты далеко не всегда бывают обеспечены новыми УМК и учебными пособиями, часто новые требования не реализуются и во вновь создаваемых учебных материалах. В таких случаях, обучение языку строится на текстах, отобранных самими преподавателями в соответствии с заявленным профилем или моделью подготовки. В связи с этим преподаватели
сталкиваются с проблемами: как отобрать или как адаптировать текст для решения конкретных задач, в конкретных учебных условиях, а также как создать приемлемый ¦ методический аппарат для работы с ним, особенно когда текст призван выполнять как содержательную, так и культуроведческую функции. Эти же вопросы возникают и в случае работы с УМК, если предложенный в них материал не полностью соответствует требованиям новой образовательной парадигмы и современным образовательным стандартам языкового образования.
Все вышесказанное обуславливает актуальность исследования, которая определяется тем, что в нем сделана попытка соединить фундаментальные знания лингвистических и педагогических дисциплин с умениями творчески применять данные знания в процессе обучения интерпретации текста.
Объектом исследования является профессиональная лингвистическая подготовка преподавателя ИЯ в системе вузовского и послевузовского образования.
Предметом исследования является создание системы заданий для комплексного развития и контроля профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста».
Цель работы состоит в определении поля понятия «профессионально-лингвистическая компетенция преподавателя ИЯ» и создании модульного курса по контролю и развитию различных компонентов данной компетенции на междисциплинарной рефлексивной основе.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1) теоретически обосновать понятие профессионально-лингвистичекой компетенции преподавателя ИЯ с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ;
2) раскрыть концептуальные основы подходов в интерпретации текста;
3) разработать методику построения курса интерпретации текста с позиции обобщения ранее полученных знаний и умений и развития профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ;
4) определить принципы отбора текстов для решения комплексных задач и разработать содержание отдельных модулей курса и систему заданий для них, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: Готовность преподавателя к решению профессионально-лингвистических задач в процессе обучения во многом зависит от его умения интерпретировать текст, и данная готовность значительно повысится, если в процессе профессиональной подготовки будет использоваться курс, ориентированный на интеграцию знаний из различных дисциплин предметной и специальной подготовки, а также на умения применять полученные знания в учебной, исследовательской и профессиональной деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
• изучение и обобщение педагогического опыта:
- наблюдение за ходом учебных занятий по интерпретации текста в вузе на факультете иностранных языков и в старших классах школ с углубленным изучением иностранных языков с целью выявления и сопоставления трудностей, испытываемых обучающимися и преподавателями в данных системах образования;
• изучение и анализ пособий, используемых в школе и вузе для
обучения интерпретации текста;
• анализ видов и форм контроля профессиональной подготовки преподавателей в рамках международных экзаменов по ИЯ;
• опытное обучение по проверке основных положений разработанной технологии.
Теоретико-методологическую и нормативную основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании», Закон о высшем образовании, Государственный образовательный стандарт, вузовские программы по курсу «интерпретация текста» и дисциплинам, готовящим к освоению данного курса; по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л.,Верещагина И.Н., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Зимняя И.А., Коряковцева Н.Ф., Леонтьев А.А., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Шатилов С.Ф., др.)» по вопросам формирования профессиональной компетентности учителя (Ананьев Б.Г., Вербицкий А.А., Кузьмина Н.В., Рубинштейн С.Л., Адольф В.А., Сластенин В.А., Гершунский Б.С., Исаев И.Ф., Пассов Е.И., Лобанова Н.Н., Павлютенков Е.М., др.), по проблемам профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ (Жоглина Г.Г., Лейфа И.И., Сафонова В.В., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Махмурян К.С., Блинов В.И., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Селихова Г.В., Соколова Н.Г., др.), лингвистической компетенции преподавателя ИЯ (Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Формановская Н.И., Молчановский В.В., др.), обучения межкультурному общению (Тер-Минасова С.Г., Лейфа И.И., Сафонова В.В., Валеев Г.Х., Глухарева Е.А., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Михалевская И.И., др.), по раскрытию подходов к интерпретации текста с точки зрения лингвистики (Потебня А.А., Пешковский A.M., Виноградов В.В., Щерба Л.В., Винокур О.И., Лотман Ю.М., Рикёр П., Ахманова О.С.), психолингвистики (Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Пищальникова В.А., Павилёнис Р.И., Сорокин Ю.А., Вилюнас В.К.), социолингвистики (Тер-Минасова С.Г., Вербицкая М.В., Скугарова Ю.В., Тынлева В.К., Гюббенет И.В.), социокультурного
компонента (Сафонова В.В., Сысоев П.В., Третьякова И.В.), лингводидактики (Кулибина Н.В., Соловова Е.Н., Сафонова Е.Н. и др.), по методологии научного исследования в педагогике и методике
преподавания ИЯ (Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Краевский В.В., Кузин Ф.А., др.).
Научная новизна исследования заключается в выделении и определении понятия профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ и способах её комплексного контроля и развития в рамках курса интерпретации текста, разработанного для системы непрерывного профессионального образования преподавателя ИЯ.
Теоретическая значимость работы состоит в научном обосновании возможности выделения профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, в определении её компонентов, а также способов их формирования и контроля на междисциплинарной основе.
Практическая значимость диссертационного исследования нашла свое отражение в разработке программы спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», определении критериев отбора текстов к данному модульному курсу и разработке системы заданий для каждого модуля данного курса с учетом обобщения знаний, умений и навыков лингвистической, педагогической, методической и общекультурной подготовки.
Апробация данных положений и результатов исследования осуществлялась в работе со студентами на факультете иностранных языков Тольяттинского государственного университета, . Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, а также была представлена в докладах на международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, 2003г.) и на Всероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (МГУ, 2002, 2004г.).
10
На защиту выносятся следующие положения:
1) готовность преподавателя к профессиональной деятельности определяется не столько уровнем филологических и профессионально-педагогических знаний, сколько комплексными умениями интегрировать данные знания при решении различных профессиональных задач;
2) способность преподавателя интегрировать и применять теоретические знания из различных предметных областей наиболее ярко проявляется в процессе работы с текстом на уровне его интерпретации;
3) интерпретация текста в условиях современной парадигмы -J— профессионально-педагогического образования должна включать лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, социокультурный и лингводидактический компоненты;
4) на завершающем этапе курсовой подготовки в вузе и в системе повышения квалификации преподавателям ИЯ необходим курс, ,г^ • с одной стороны обобщающий и проверяющий комплекс ^ '"' ^ лингвистических знаний и умений, а с другой стороны, смещающий фокус с интерпретации текста с позиции обучаемого на интерпретацию текста с позиции преподавателя.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту. Первая глава «Теоретическое обоснование понятия профессиональной лингвистической компетенции преподавателя ИЯ» посвящена
11
профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ и её компонентному составу. В ней раскрываются такие понятия, как «компетентность» и «компетенция»; «профессиональная компетентность учителя/преподавателя» с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ; а также определяются составляющие профессионально-лингвистической компетенции.
Во второй главе «Концептуальные основы подходов раскрытия понятия «интерпретация текста»» описываются различные модели интерпретации языкового произведения, а именно: лингвистическая, психолингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и лингводидактическая.
В третьей главе «Методика построения курса интерпретации текста с позиции формирования профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ» содержится программа спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», составленная на основе анализа существующих подходов к содержанию обучения интерпретации текста. Здесь определяются принципы отбора текстов для решения комплексных задач и предлагается система заданий, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Приложения содержат Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальностям «иностранный язык» 033200 и «лингвистика и межкультурная коммуникация» 620100, в программу которых входит обучение интерпретации текста; сводную таблицу курсовых дисциплин, готовящих к интерпретации текста; систему упражнений на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, образцы анализируемых текстов и заданий к ним.
12
Глава I. Теоретическое обоснование понятия профессиональной лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.
1.1. Общая характеристика профессиональной компетентности учителя/преподавателя с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ.
Проблемно-теоретический анализ научной литературы включал в себя несколько задач:
1) анализ состояния разработки проблемы профессиональной компетентности преподавателя в научной литературе в связи с актуальными и перспективными запросами практики;
2) осмысление системной и процессуальной сущности понятия «профессиональная компетентность»;
3) определение возможного методологического подхода к ее дальнейшему изучению.
Были использованы следующие группы источников: философские труды; психолого-педагогическая литература о педагогической профессиональной компетентности; авторефераты и диссертации.
Использовались следующие методы: теоретического анализа, сравнительно-сопоставительный и лингвистический анализ.
Как известно, номинатор понятия «компетентность», «компетентный» в русский язык пришел из латинского, где слово competents, competentnis означало надлежащий, способный. В толковый словарь русского языка это понятие введено только в 1895 году. В энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, в первом словаре Российской Академии наук данного понятия нет, но в словаре церковно-славянского и русского языков, вышедшем в свет в 1847 году, мы встречаем понятие «знающий», очень близкое по содержанию к понятию компетентный: «знающий - сведущий, имеющий познание в чем-либо». «Знающь в истории».
13
Как было сказано выше, понятия «компетентность», «компетентный» мы находим в СЛОВАРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА, составленном II отделением императорской Академии наук:
«Компетентный /от лат. competentnis через немецкий kompetent/ - кто достаточно подготовлен, чтобы судить о каком-либо деле; сведущий, полноправный. Компетентный тон. Компетентно /у Салтыкова: «чувствует себя вполне компетентно...»
КОМПЕТЕНЦИЯ. Область, круг предметов и действий, в которых данное лицо или учреждение компетентно».
Уже в этом труде понятие «компетентный» связывается с понятием «компетенция».
В малом толковом словаре русского языка, вышедшем в 1915 году, понятие определяется коротко: «КОМПЕТЕНТНЫЙ — опытный, ученый» (сохранена орфография словаря). Появившийся признак «опытный» является новым - его не было в предыдущих определениях.
В словаре В.И. Даля понятие определяется следующим образом: «Компетентный - кто может, вправе судить о ком, о чем, и КОМПЕТЕНТНОСТЬ — полноправность». Очевидна связь представленных понятий, но термин «КОМПЕТЕНЦИЯ» в словаре отсутствует.
Представим определения из основных современных словарей.
В словаре современного русского литературного языка 1956 года анализируемое понятие определяется так:
«КОМПЕТЕНТНЫЙ - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области. Компетентность - свойство компетентного, осведомленность».
В данном определении указана связь с «областью», т.е. направленностью компетентности. Этот признак выделяется в последующих дефинициях:
«КОМПЕТЕНТНЫЙ - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный специалист.
14
2. Обладающий компетенцией.
КОМПЕТЕНЦИЯ — круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен».
В словаре русского языка под ред. СИ. Ожегова имеется еще один признак понятия «КОМПЕТЕНТНЫЙ»:
1. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, основанный на осведомленности, веский, авторитетный.
2. Обладающий компетенцией, правомочный. Здесь же приводится латинский источник понятия: competens, competentnis — соответствующий, способный.
В словаре Д.И. Ушакова выделяются, наряду с вышеперечисленными, признаки:
«КОМПЕТЕНТНОСТЬ — осведомленность, авторитетность».
«КОМПЕТЕНТНЫЙ — 1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе. 2. Основанный на осведомленности, авторитетный, веский. 3. Обладающий компетенцией, полноправный. Комиссия в этом вопросе не компетентна».
Обращение к словарю иностранного языка 1987года в связи с происхождением анализируемого понятия от латинского слова «competentnis» выявило дефиниции:
«КОМПЕТЕНТНОСТЬ — 1. Обладание компетенцией. 2. Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».
«КОМПЕТЕНТНЫЙ - 1. Обладающий компетенцией. 2. Знающий, сведущий в определенной области».
Для сравнения можно взять определение данного понятия в идентичном словаре 1964 года:
«КОМПЕТЕНТНЫЙ /лат/ - надежный, способный, знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Можно констатировать принципиальную однозначность главных
15
признаков понятия, подчеркнуть связь понятий «компетентный» -«компетенция» и области проявления компетентности.
Изучение словарных источников определило существенные признаки понятия, включенного в профессиональный обиход. Между тем, анализ понятия, определяющего сущность феномена «профессиональная компетентность», в ходе библиографического поиска не обнаружен. Таким образом есть необходимость уточнить определение понятия «профессиональная компетентность».
Показателен факт, что ни в Большой Советской Энциклопедии разных изданий, ни в педагогических энциклопедиях, ни в педагогическом и психологическом словарях данного понятия в тезаурусе нет. Появилось оно в тезаурусе библиотеки им. К.Д. Ушинского, но, видимо, в силу недостаточно четкой определенности, в данной рубрике помещена литература, связанная с педагогическим мастерством, педагогической технологией, с некоторыми новаторскими педагогическими поисками и т.д.
Анализ источников прошлых лет и современности дает возможность выделить существенные признаки понятий «компетентность» и «компетентный».
КОМПЕТЕНТНОСТЬ — осведомленность, авторитетность, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Лингвистический анализ понятия «КОМПЕТЕНТНЫЙ» позволил выделить основные признаки:
• знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области;
• осведомленный;
• являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе;
• сведущий в определенной области;
• опытный;
• имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо;
16
• авторитетный, веский в какой-нибудь области.
Обращает на себя внимание тот факт, что во всех приведенных признаках исходным является «знающий», причем знающий в своей области деятельности. Это не случайно, так как человек, особенно работающий в системе «человек — человек» (Е.А. Климов), не знающий предмет и сущности системы соответствующего процесса, не может быть хорошим специалистом.
Следует учитывать специфику развития профессиональной компетентности учителя, которая может быть как личностной задачей самого педагога, так и специально организованным процессом деятельности управленческих структур. Поэтому проблема исследования рассмотрена с трех сторон:
• теоретические исследования, определяющие цель, содержание, систему, структуру профессиональной компетентности учителя;
• теоретико-прикладные исследования, представляющие психолого-педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности учителя;
• педагогическая деятельность как среда формирования и саморазвития профессиональной компетентности учителя.
Результаты развития профессиональной компетентности могут быть разными в зависимости от различных психолого-педагогических факторов, влиявших на формирование педагога. Профессиональная компетентность учителя как совокупный показатель определенных признаков не может исходно присутствовать у студента педвуза — она формируется прежде всего в процессе практической деятельности.
Последняя оговорка не случайна, т.к. большинство рассмотренных источников относятся к вузовскому периоду становления будущего педагога (Абдулина О.А., 1990; Малиновская В.Н., 1994; Матяш Н.В., 1994; Захарова Л.Н., 1995; и др.).
Сложная, многокомпонентная проблема формирования
17
профессиональной компетентности учителя (ПКУ) изучается с различных позиций:
1) анализ классического наследия отечественной и зарубежной педагогики под углом зрения отраженных в нем идей развития профессиональной компетентности учителя и общих условий успешности профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Гербарт, А.И. Герцен, А. Дистервег, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, Я.-А. Коменской, А.С. Макаренко, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);
2) разработка методологических основ профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
3) разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компетентности учителя, объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе профессиональной деятельности, его профессиональной самореализации и самосовершенствования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);
4) повышение профессионально-педагогической культуры учителя, развитие его личностных качеств (И.Г. Безуглов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Э. Тамарин, Е.И. Пассов и др.);
5) развитие профессиональной компетентности учителя на основе его возрастающей технологической оснащенности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, И.П. Раченко, Н.Е. Щуркова и др.);
6) реализация позитивных тенденций мировой педагогики, школы и вуза в развитии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности образовательно-воспитательного |
