Введение
Актуальность темы исследования. Умение учить себя самостоятельно, то есть по собственной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и умения, возглавляет сегодня список умений, которыми должен обладать выпускник школы. В умении учить, изменять самого себя, выделяются две составляющие. (1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. (2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). Обе составляющие умения учиться культивируются средствами учебной деятельности, успешность их формирования и развития зависит от степени субъектной включенности ребенка в учебную деятельность.
Ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности, однако все дети, приходящие в школу, располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален, он может, как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность субъектного участия в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Для решения этой задачи необходимы такие знания об индивидуально-типологических особенностях включения разных детей в совместную учебную деятельность, которые могут быть положены в основу педагогической практики. На поиск таких знаний и было направлено данное исследование.
5
Этот поиск был ограничен рамками младшего школьного возраста, где учебная деятельность существует в совместно-распределенной форме, а ее субъектом является класс как учебное сообщество, способное под руководством учителя ставить учебные задачи и искать способы их решения. Выделено два критерия субъектности в учении:
1. Умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение называется действием оценки.
2. Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся прежде всего в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах - запросах на доопределение новой учебной задачи.
Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.
Цели данного исследования:
(а) найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач;
(б) понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
(в) выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей с определенными индивидуально-типологическими особенностями.
6 Задачи исследования.
1. Выявить исходный уровень развития действия оценки и поисковой активности первоклассников.
2. Проследить становление действия оценки и поисковой активности младших школьников на протяжении всего начального обучения.
3. Выделить и описать индивидуально-типологические особенности детей с разным типом включенности в учебную деятельность.
4. Сформулировать требования к такому проекту учебной деятельности младших школьников, в котором были бы созданы условия для включения в совместную учебную деятельность детей с разными индивидуально-типологическими особенностями.
Гипотеза исследования.
¦¦¦ Исходный уровень развития интеллектуальных и личностных предпосылок умения учиться существенно влияет на включение первоклассников в учебную деятельность, но не является необходимым и достаточным условием дальнейшего успешного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.
¦¦¦ Типология участия детей в поиске новых способов решения задач и в оценке своих возможностей действовать в новых ситуациях могут стать основанием проекта учебной деятельности, обеспечивающей полноту психолого-педагогических условий становления умения учиться.
Методологическую основу исследования составили разработанные в традиции культурно-исторического подхода к проблеме психического развития понятия:
• интерпсихическое действие (Л.С.Выготский),
• ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин),
7
• поисковая активность (А.Л.Венгер, В.А.Петровский, В.С.Ротенберг),
• учебная деятельность как деятельность по самоизменению (Д.Б.Эльконин),
• структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин),
• младший школьник как субъект учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман),
• класс как учебная общность (B.Rogoff, G. Wells, Г.А.Цукерман).
Методы исследования: трехлетний лонгитюдный формирующий эксперимент; наблюдение, диагностика исходного уровня и динамики интеллектуальных и личностных показателей психического развития младших школьников, участвовавших в лонгитюде; анализ имеющихся в практике педагогических средств включения детей в учебную деятельность.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
• Разработана типология младших школьников как субъектов учебной деятельности. В основе этой типологии лежат диагностические показатели умения учиться как характеристики субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Это, во-первых, умение оценить (не)адекватность своих знаний и умений в ситуации новой задачи, во-вторых, инициативные действия ребенка, направленные на поиск и опробование средств решения новой задачи.
• Проведена диагностика исходного уровня и динамики учебного действия оценки и поисковой активности детей на протяжении трех лет начального обучения в условиях систематически организованной учебной деятельности. На основе этой диагностики выделены четыре
8
группы детей с разным типом включения в совместно-распределенную учебную деятельность, выявлены психологические ресурсы и дефициты каждой группы.
• Обоснована гипотеза о проекте учебной деятельности, учитывающем не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач и оценки своих возможностей действовать в новых ситуациях.
Практическая значимость исследования. Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается на ее основаниях. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка как учащегося. Это позволяет учителям более точно адресовать свои педагогические действия.
Вместе с тем, обнаруженное в нашем исследовании «плато», на которое выходят к третьему году обучения показатели поисковой активности школьников, а также наблюдавшиеся у большинства наших испытуемых трудности в индивидуализации учебной деятельности к концу начального обучения, говорят о том, что существующий проект учебной деятельности не открывает «вход» в эту деятельность любому ребенку с удовлетворительным уровнем дошкольного развития. Высказанная на основе данного исследовании гипотеза о полноте психолого-педагогических условий становления умения учиться может стать основанием действий проектировщиков образовательных систем.
9 Положения, выносимые на защиту.
• Критериями направленности учебной деятельности на самоизменение являются (1) умение определить границу своего знания и незнания, и (2) умение выйти за эту границу в поиске нового знания.
• Эти критерии - уровень сформированности учебного действия оценки и уровень поисковой активности ребенка в ситуации новой учебной задачи - положены в основание типологии субъектного поведения младших школьников в совместной учебной деятельности. От типа включения ребенка в учебное сотрудничество зависит степень и характер развивающего эффекта обучения, организованного в форме учебной деятельности. Поэтому именно поисковая активность и учебное действие оценки должны стать в начальной школе предметами коррекционной работы педагогов и психологов.
• На втором - третьем году обучения сглаживаются исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между детьми с разным типом субъектного включения в совместно-распределенную учебную деятельность класса, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности.
• Исходный уровень поисковой активности является более сильным предиктором успешности ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки. Сочетание исходно высокого уровня поисковой активности и высокого уровня учебного действия оценки дает ребенку преимущества в овладении средствами рефлексивных
10
действий. Исходно низкий уровень поисковой активности в сочетании с низким уровнем учебного действия оценки существенно затрудняет возможности ребенка включиться в совместно - распределенную учебную деятельность класса.
• На первом-втором году обучения показатели субъектного участия в учебной деятельности у разных групп детей значимо растут. На третьем - четвертом году обучения эти показатели остаются практически неизменными. Это говорит о том, что для большинства детей исходные формы учебного взаимодействия исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности.
• Описанные нами типы субъектного участия младших школьников в совместно-распределенной учебной деятельности, выявленные ресурсы и дефициты каждого типа учащихся могут служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей с разным исходным уровнем рефлексии и поисковой активности. Апробация полученных результатов. Материалы исследования легли
в основу трех статей, адресованных как психологическому сообществу, так и широкой педагогической общественности. Статья «Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу?» признана издательским домом «Первое сентября» лучшей публикацией 2003 года. Материалы диссертации докладывались на конференции, посвященной юбилею экспериментального образовательного учреждения Академии педагогических наук - школы № 91, на семинаре «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного обучения» при АПКиПРО (организаторы: Министерство образования РФ, Академия РАО,
11
Департамент образования г. Москвы). Тезисы данного выступления использовались в Информационно-методическом письме Министерства образования России «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (от 03.06.2003 № 13-51-120/13).
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (99 наименований), и 11-ти приложений. Текст содержит 26 таблиц, 4 рисунка.
12
Глава I. Критерии направленности учебной деятельности
ребенка на самоизменение
Изменения, происходящие в обществе с конца 90-х годов XX века, привели к качественным преобразованиям в школе, и особенно в начальной. Именно в начальной школе, впервые за многие годы, появилась вариативность образовательных программ, произошел отказ от пятибалльного оценивания детей и переход к безотметочному обучению в первом классе - повсеместно, а на протяжении всего начального обучения -лишь в некоторых школах. Стала востребована коллективно-распределенная форма организации обучения. Теоретической и методической базой для этих изменений послужила деятельность многих коллективов ученых, вбирающих в себя богатое наследие отечественной психологической школы прошлого столетия. Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова давно стали классикой не только для психологов, но и для любого современного педагога России. Ссылки на высказывания данных авторов наиболее часто встречаются в современной психолого-педагогической литературе. Одним из наиболее часто цитируемых является утверждение Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность есть деятельность по самоизменению. Однако до сих пор не реализованная на практике мысль Д.Б. Эльконина во многих работах носит чисто декларативный характер, является ни к чему не обязывающей аксиомой. Авторы этих работ вырывают данное высказывание из контекста всей научной школы Д.Б. Эльконина. При этом происходит трансформация самих исходных понятий и искажение общего смысла высказывания. Для того, чтобы понять, какое содержание вкладывалось в это высказывание, восстановим общий контекст исходных понятий так, как их трактовал сам Д.Б. Эльконин.
13
1.1 Понятие учебной деятельности
Начнем с ключевого термина - «учебная деятельность». Этот термин достаточно неоднозначен. В широком смысле слова он неправомерно рассматривается как синоним учения и даже обучения. Д.Б. Эльконин [95] и В.В. Давыдов [26] употребляли этот термин в узком смысле, противопоставляя учебную деятельность иным формам учения. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [93, 245]. Иными словами, учебная деятельность рассматривается в данном контексте как деятельность учащегося по решению учебных задач, специально смоделированных преподавателем так, чтобы направить поисковую активность школьников на «открытие» общих способов решения классов конкретно-практических и познавательных задач. Главная цель и результат такой деятельности - это изменение самого учащегося в ходе учения. Как должно быть организовано такое обучение, чтобы оно стало подлинно развивающим?
Собираясь что-то формировать у ребенка, мы опираемся на те предпосылки, которые уже у него имеются. Собираясь формировать мотивы «собственного роста, собственного совершенствования» школьника, мы исходим из того, что ребенок, приходящий в школу, обнаруживает владение дошкольными видами взаимодействия и инициативности в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым [11], поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.
14
Г.А. Цукерман (1996), основываясь на периодизации Д.Б. Эльконина, проанализировала вклад каждого дошкольного возраста в развитие инициативности ребенка и влияние новообразований возраста на последующее включение ребенка в учебную деятельность.
1. «Младенческие» способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми легко заметить в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка - все это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым. Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника защиты, доброжелательности, заботы в новом школьном мире.
2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я». Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом - обучение навыкам.
3. Игра - самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений - помогает ребенку «освоить школьный церемониал общения «ученик - учитель» как огромную игру по правилам жизни «настоящего школьника».
Задача учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность, опираясь на доучебные формы взаимодействия, включить ребенка в учебное сотрудничество. Необходимым условием реализации данной задачи является учет двухслойности любой интерпсихической ситуации, построение двойной
15
системы ориентировки детского действия: и на содержание, и на форму взаимодействия [87].
Итак, учителю, работающему по системе Эльконина - Давыдова, приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи:
I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов [48], [92].
П. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования [71]. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания, — это в то же время письменный «язык» сделанных детьми открытий; схема — это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности — поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой
16
драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, — это авторское произведение.
Ш. Для того, чтобы учебная задача была принята детьми, вопрос должен быть задан не учителем, а самими детьми. Переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ» — вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, — это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы — это, к сожалению, принцип, вокруг которого строится большая часть традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться — самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [82].
На начальной ступени обучения это умение обнаруживает себя лишь в интерпсихической форме - внутри развитого учебного сообщества. Учебная самостоятельность младшего школьника, остающегося субъектом совместно-распределенной учебной деятельности, проявляется в умении инициировать совместное со взрослым и (или) сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач, по проверке собственных гипотез ребенка о природе неизвестного.
17
Становление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте проходит две фазы. Первая фаза связана с построением «тела» коллективного субъекта учебной деятельности - класса как учебной общности. От меры включенности ребенка в основную работу этой общности - в поиск новых способов действий - существенно зависит судьба будущего индивидуального умения учить себя самостоятельно и по собственной инициативе. Во второй фазе младшего школьного возраста начинается обособление субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя в рамках учебной общности, в частности - инициировать учебное взаимодействие с учителем и одноклассниками (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).
Переход от направленности на результат решения новой задачи к направленности на поиск способа решения, на поиск новых задач, не решаемых известными способами, знаменует собой переход от позиции обучаемого к позиции учащегося, занятого расширением репертуара своих знаний и умений, то есть изменением себя как человека умелого и знающего (самоизменением). Самоизменение в контексте учебной деятельности соотносится со способностью учащегося учиться самостоятельно, т.е. определять границы собственного знания и участвовать в поиске и опробовании новых способов действия. Далее эти проявления учебной самостоятельности - (1) оценка границ своих знаний и (2) поиск способа решения новой задачи - будут положены в основу типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности. Кратко охарактеризуем эти два критерия направленности учебной деятельности на самоизменение.
1.2 Учебное действие оценки как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение
Одной из составляющих способности учиться самостоятельно является знание о своем незнании, умение отделять известное от неизвестного,
18
определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки. Освоение контрольно-оценочного звена учебной деятельности является условием развития рефлексии младших школьников. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения» [26,163]. Результатом действия оценки является:
• отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;
• анализ того, почему старые способы действия не срабатывают. Исследованию сущности и механизмов действия оценки с этой
теоретической позиции посвящены работы А.В. Захаровой (1977, 1982), Л.В. Берцфаи (1975, 1981), В.В. и Н.В. Репкиных (1997), М.Э. Боцманова (1984); Е.А. Бугрименко (1981); К.Н. Поливанова (1983); В.Г. Романко (1985) и др.
В исследованиях, выполненных в русле концепции учебной деятельности, действия контроля и оценки изучались, как правило, в их взаимосвязи. А.В. Захарова (1982) показывает, что связь контроля и оценки двухсторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; вместе с тем, формируясь на основе контроля, оценка мотивирует контроль. Контроль есть там, где есть оценка.
В.В. Репкин (1997) различает два вида контрольно-оценочных действий. (1) Контроль - внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний. (2) Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу
19
действия, на его «план». Задача рефлексивного контроля - проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. «От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:
• будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия,
• ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы
• или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью. Вот почему формирование действий контроля - одна из главных задач
в процессе формирования учебной деятельности» [65, 218-219].
Исследование В.Г. Романко (1985) также подтверждает данные выводы. В исследовании показано, что прогностическая оценка и рефлексивный контроль тесно связаны между собой. Рефлексивный контроль является основой прогностической оценки, обеспечивая ее адекватность. У испытуемых, осуществивших в процессе решения познавательной задачи рефлексивный контроль, была зафиксирована содержательная и адекватная оценка своих возможностей относительно решения задач данного класса. У испытуемых, осуществивших в эксперименте только контроль в форме произвольного внимания, - формальная малосодержательная прогностическая оценка.
Г.П. Максимова (1989) изучала особенности формирования оценочных действий в самоконтроле. На основании экспериментальных данных она констатировала, что процесс формирования рефлексивного контроля завершается «интериоризацией планирования».
20
Исследования Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис (1996) показали, что действие контроля складывается у младших школьников позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит «фактор сомнения» учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом.
Проведенные Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой (1975) исследования психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дали возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность и полнота. Адекватность определяется соответствием самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки, прежде всего ретроспективной, характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.
Г.В. Репкина и Е.В. Заика (1993) описали шесть уровней сформированности действия оценки, отметили их основные и дополнительные диагностические признаки. По их мнению, высшему уровню соответствует актуально-адекватная прогностическая оценка, когда, приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывает вероятное изменение известных ему способов действия, самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, исходя из четкого

Получить работу